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Euskara metodoa A1/A2 : 8. kapitulua

Euskara metodoa A1/A2 : 7. kapitulua

Beldar gosetia - ustiapen pedagogikoa

Geografia - 5.eko eskuliburua

Geografia - 6.eko eskuliburua

Historia - 5.eko eskuliburua

Historia - 6.eko eskuliburua

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Oilo gorria eta xitoak - ustiapena

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Euskaraz Bizi 59 - Bertsolaritza - jarrai

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Historiaurreko aztarnak Euskal Herriko mendietan - Marrazkiak

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Historiaurreko aztarnak Euskal Herriko mendietan

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2. ziklotik goiti

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Kolegiotik goiti

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L'altérité dans les albums de la littérature de jeunesse : Ponti et Corentin

Conférence du 17/06/2010

Ahozko hizkuntza :

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Alfabetoa :

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Matematikak :

Artegintza :

Sarean ezarria 2012ko martxoaren 21an

Sarean ezarria apirilaren 7an

Sarean ezarria otsailaren 15an

Sarean ezarria azaroaren 8an

Sarean ezarria uztailaren 13an

Sarean ezarria 2012ko martxoaren 21an

Sarean ezarria apirilaren 7an

Sarean ezarrian otsailaren 15an.

Sarean ezarria azaroaren 8an

Sarean ezarrian uztailaren 13an.

le triangle familial

L'ENFANT SEUL

Harrespil baten egitura gainetik ikus

Harrespil baten egitura

Harrespil muinoxka, gainetik ikusia

Harrespil muinoxkaren egitura

Mendibe Gaxteeniako trikuharriaren egitura (gainetik ikusia)

Mendibe Gaxteeniako trikuharriaren egitura

Tumulu baten egitura (gainetik ikusia)

Tumulu baten egitura

Artzainen larre-aldairak

Bizileku aldaira

Eihera harriak

Etxolak

Gezi puntak

Gorputzak erretzen

Gorputzak erretzen 2

Gotorleku baten egitura

Harrespil muinoxka (tumulus cromlech)

Harrespila eraikitzen

Monolitoa eraikitzen

Neolitoa ardatz kronologikoa

Paleolitoaren ardatz kronologikoa

Trikuharrietan ehortzen

Trikuharrietan ehortzen 2

Trikuharrietan ehortzen 3

Aihotzak

Aiztoa

Arkua

Arpoiak

eztena

Gezi puntak

Harrizko mokoa

Jostorratzak

Karrakailua

Marruskatzekoa

Zepoa

Zilagailua

Ahuntz hezia

Basa aharia

Bashuntza

Basurdea

Behia

Bisontea

Elur oreina

Hartza

Orkatza

Otsoa

Urdea

Zakurra

Zaldia

Zezena

1. Aitzin solasa

2. Aro aldaketak

3. Neolitoa

4. Trikuharriak

5. Etxolak

6. Monolitoak

7. Gotorlekuak

8. Harrespilak

9. Amaiera

1 - Zendako otsoei buruzko ipuinak ?

2 – Hiru xerri ttipi ipuinaren interesa

3 – Otsoa, axeria eta ahuntzak ipuinaren interesa

4 – Otso gosetua ipuinaren interesa

5 - Otso ipuin horiek nola erabil ikasgelan ?

1 - Pourquoi proposer deux contes et une histoire… de loups ?

2 - Pourquoi Les trois petits cochons ?

3 - Pourquoi Le loup, le renard et les chèvres ?

4 - Pourquoi Otso gosetua ?

5 - Comment utiliser, en classe, ces histoires… de loups ?

Admin — 2012-01-05T16:59:06Z

HaraMat CM1 Material fotokopiagarria :

HaraMat CM1 Material fotokopiagarria (3.9 MB) 2 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
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HaraMat CM2 Material fotokopiagarria :

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Admin — 2011-11-21T13:36:34Z

Euskara metodoa A1/A2 : 8. kapitulua

Erabili aitzin, otoi irakur fitxategi hori : Irakur nazazu

Ez ahantz fitxategia deskonprimitu behar dela !

Nola deskonprimitu (76.4 KB) 74 aldiz telekargatua 2012 urtean

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Euskara Metodoa 8 kap 111121.z ip (6.2 MB) 40 aldiz telekargatua 2012 urtean

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Pisua : 6,2 MB

Gaurkotze data : 2011/03/02

Egilea : Ikas

Admin — 2011-11-21T13:29:32Z

Euskara metodoa A1/A2 : 7. kapitulua

Erabili aitzin, otoi irakur fitxategi hori : Irakur nazazu

Ez ahantz fitxategia deskonprimitu behar dela !

Nola deskonprimitu (76.4 KB) 74 aldiz telekargatua 2012 urtean

Dokumentua :

Euskara Metodoa 7 kap 111117.z ip (5.3 MB) 1 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
41 aldiz telekargatua 2012 urtean

Formatua : zip (odp)

Pisua : 5,6 MB

Gaurkotze data : 2011/11/17

Egilea : Ikas

Admin — 2011-10-14T15:52:36Z

Beldar gosetia 1/4 (5.1 MB) 1 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
46 aldiz telekargatua 2012 urtean

Beldar gosetia 2/4 (4.5 MB) 31 aldiz telekargatua 2012 urtean

Beldar gosetia 3/4 (5.8 MB) 22 aldiz telekargatua 2012 urtean

Beldar gosetia 4/4 (4.6 MB) 25 aldiz telekargatua 2012 urtean

Autorea : Anie Aguer, Eperra ikastola (Sohüta)

trukatu, adierazi, ulertu
Taldeko elkarrizketan parte hartu, bakoitzak bere aldia igurikatuz, besteak entzunez, eta bere burua ulertaraziz.
Irakasleak kontatzen duen ipuina ulertu eta berriz kontatu.
Ipuina berriz kontatu lotura logikoei eta kronologiari jarraikiz. - Hiztegi berezia memorizatu.

Irakurle gaitasunak garatu : ipuinaren eta idatziaren arteko loturaz ohartu.
Ipuin ezberdinetako irudiak ezagutu eta bereizi.
Izenburua ezagutu, informazioen xerkatzen jakin.
Hitzak ezagutu eta gogoan hartu.
Hitzen behatzeko, erkatzeko eta analizatzeko gaitasuna garatu.
Ipuinaren sekuentzien segida gogoan hartu.
Erranaldiaren erran-nahia errespetatu.
Erranaldian, hitzen lekua kokatu.
Hitzen arteko lotura egin : eguna, fruitua, zenbakia.
Erranaldi bat eraiki, hitzak ezkerretik eskuinera ezarriz.
Erranaldia berriz irakurri, ahozkoaren eta idatziaren arteko lotura eginez.

Letrak ezagutu eta izendatu.
Hitzen ortografiari ohartu. Letren lekua identifikatu batak besteen arabera.
Soinu diskriminazioa landu : hitzetan soinuak ezagutu.
Fonemaren eta grafemaren arteko lotura egin.
Hitz batean silaba bat atzeman.
Hitzen hastapen eta bukaera ezagutu.
Hitzen memorizazioa garatu beren itxura ezagutuz.
Letren itxura behatu.

Motrizitate fina garatu.
Grafismo modelo ezberdinak berregin : borobilak, kakoak, espirala, titak, marra luzeak, etab.
Marren norabideari jarraiki.
Idatz tresna ongi atxiki.
Lan xehe bat egin.

Beldarraren bilakaeraren urratsak ezagutu.
Asteko egunen segida gogoan hartu.
Egun bakoitzari ikur bat eman, etxean ala ikastolan den adierazteko.
Asteko egunen egutegia eraiki.

Espazioaren egituratzen ikasi : irakurketa norabidea (ezkerretik eskuinera).
Errepikatzen den segida bat eraiki.
Bi ezaugarri kontuan hartu : kolorea eta kopurua.
Talde jokoetan hasi : bat bateko lotura egin zenbakien eta karratuen artean.
Bi sartzeko taula irakurri eta hartan kokatu.
Ardatz batekiko simetriari jarraiki.
Eremu hetsi bat egituratu.
Norabidea : plano batean kokatu, lateralitatea landu.
Aitzinean, gibelean, artean nozioak ulertu.
Eskuin eta ezker bereizten hasi.
Bildumak eraiki eta erkatu : gehiago, gutiago ; guti, anitz.
Kopuru baten zifrazko adierazpena ezagutu.
Zenbakien segida ezagutu eta batak besteen arabera kokatzen jakin.
5 zenbakia ezagutu : batuketa ezberdinak atzeman eta gogoz ikasi.
Gauzakien luzetasuna eta loditasuna erkatu eta horren arabera sailkatu.
Batuketa eta kenketa sinpleak egin.

Idatziaren funtzioa ulertu liburu bat eraikiz.
Jestua ekaiari egokitu.
Irudi batetik abiatuz teknika bat atzeman eta erabili (drawing gum). Obra bat eraiki urratsez urrats.
Fruituetan ziloak egin.
Beldarraren itxuratzeko borobilak txantiloi gisa baliatu.
Perlak baliatuz, beldarrak eraiki.

Admin — 2011-09-28T09:37:50Z

Nathan argitaletxearen Historia-Geografia 5.a eskuliburuko kapitulu zenbaitzuk parte pribatuan aurki ditzakezu, proba gisa :

5.a - 9. kapitulua - Garapen iraunkorraren erronkak (kasu baten azterketa) (2011/09/22)

5.a - 10. kapitulua - Populazio-dinamikak eta garapen iraunkorra (kasu batzuen azterketak)
5.a - 10. kapitulua - Populazio-dinamikak eta garapen iraunkorra (kasu batzuen azterketak) - segida
5.a - 11. kapitulua - Desorekak osagarriaren alorrean

Parte pribatuari buruzko xehetasunak hemen aurki ditzakezu : Parte pribatua

Admin — 2011-09-22T16:08:37Z

Nathan argitaletxearen Historia-Geografia 6.a eskuliburuko kapitulu zenbaitzuk parte pribatuan aurki ditzakezu, proba gisa :

6.a - 11. kapitulua - Ene inguruko espazioa : paisaiak eta lurraldea (2011/09/22)

6.a - 12. kapitulua - Jendea munduan gaindi (kasu batzuen azterketak)

Parte pribatuari buruzko xehetasunak hemen aurki ditzakezu : Parte pribatua

Admin — 2011-09-08T15:09:57Z

Nathan argitaletxearen Historia-Geografia 5.a eskuliburuko kapitulu zenbaitzuk parte pribatuan aurki ditzakezu, proba gisa :

5.a Islamaren hastapenak (2011/09/08)

Parte pribatuari buruzko xehetasunak hemen aurki ditzakezu : Parte pribatua

Admin — 2011-09-08T14:36:45Z

Nathan argitaletxearen Historia-Geografia 6.a eskuliburuko kapitulu zenbaitzuk parte pribatuan aurki ditzakezu, proba gisa :

6.a - 1. kapitulua - Antzinako Ekialdea K.a. III. milurtekoan (2011/09/07)

6.a - 2. kapitulua - Mundu grekoaren jatorrian (2011/10/06)

6.a - 3. kapitulua - Atenastarren ziutatea (K.a. V. eta IV. mendeetan) (2011/12/21)

Parte pribatuari buruzko xehetasunak hemen aurki ditzakezu : Parte pribatua

Admin — 2011-04-07T10:21:00Z

CM2 - 13 unitatea (4.1 MB) 16 aldiz telekargatua 2012 urtean

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CM2 - 9 unitatea (CM2 - 9 unita, 3.1 MB) 1 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
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Admin — 2011-04-07T10:16:00Z

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CM1 - 10 unitatea (CM1 - 10 unitatea, 4.4 MB) 1 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
42 aldiz telekargatua 2012 urtean

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Euskara metodoa A1/A2 : 6. kapitulua

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Euskara metodoa A1/A2 : 5. kapitulua

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Gaurkotze data : 2011/03/02

Egilea : Ikas

Admin — 2011-03-08T13:38:24Z

Euskara metodoa A1/A2 : 4. kapitulua

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Euskara Metodoa 4 kap 110302 (13.7 MB) 11 aldiz telekargatua 2012 urtean

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Admin — 2011-02-15T10:40:00Z

- Oilo gorria eta xitoak

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Admin — 2011-01-04T08:05:46Z

Euskara metodoa erabiltzeko, deskonprimitu behar da. Laguntza irakur dezakezu - Euskara metodoa A1/A2

Admin — 2010-12-22T11:00:58Z

Irakurketa - idazkera lantzeko 100 fitxa

Irakurketa-idazkera 100 fitxa (2.7 MB) 1 aldiz telekargatua azken 7 egunetan
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Dokumentua :

Formatua : pdf eta odt

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Egilea : Berritzeguneak B08 Leioa

Jatorrizko gunea : http://ikasesperientziak.wikispaces.com/Irakurketa

Egokitzapena : Ikas

Admin — 2010-12-21T16:49:54Z

Kattalin Sallaberry-k moldatutako antzerkia, ustiapen pedagiko gisa.

"Jokalariak : Lukas otso gaztea, haren hiru anaiak, Lukasen aita eta ama, aitatxi eta amatxi, Ahuntza eta bere zazpi pitikak, Txanogorritxu, hiru xerri ttipiak, Pello, haur-jalea, Erpurutxo eta haren sei anaiak

Lukas, otso gaztea, bere familia agurtzen du bidea hartu aitzin. Bidaiariz jauntzia da.

Lukas : Handia naiz. Ordu da ene bizia egin dezadan.

Aita : Banekien egun hori noizbait gertatuko zela.

Ama : Zinez hire eskasa sentituko diat. Artetan berri zenbait igor izkik eta ez ezakala ahantz gure etxeko atea beti irekirik atzemanen dukala.

Amatxi : Ene biziko eguzkia haiz. Oroit hadi zein uros bizi izan garen elkarrekin.

Aitatxi : Har ezak ordulari hau. Bazekiat betidanik gutiziatzen dukala.

Lukas : O ez, aitatxi, zinez sobera da !

Aitatxi : Istoriorik ez ! Aitatxiri ez zaio sekula desobeditzen.

Anaia gazteak : Kantatuko diagu bertso bat hire joatearen karietara.

(...)"

Dokumentua :

Formatua : doc

Pisua : 21 Kb

Egilea : Kattalin Sallaberry

Admin — 2010-12-21T15:51:03Z

Hemen dituzu Euskara A1 / A2 metodoaren lehen hiru kapituluak, OpenOffice.org 3.2 logiziela erabiliz eginak.

Bukatu ondoan, metodoak bederatzi kapitulu izanen ditu.

Fitxategiak deskonprimitu behar dira erabili aitzin.

Kapitulu bakoitza doakion karpetan da. Karpeta hori edonon graba dezakezu. Aldiz, ongi ibil dadin, azpi-karpetak (bideo, irudiak, diaporama, eta soinu) karpeta nagusian utzi behar da, bestenaz elementu batzuen arteko loturak galduko baitira.

Aurkezpenaren abiatzeko diaporama lasterbidea erabil dezakezu (lasterbide hori non-nahi ezar dezakezu).

Aurkezpen formatutik lan formatura iragaiteko, "Echap" eta "F5" teklak erabiltzea aski da.

Dokumentuan aldaketen egitea biziki erraz da (lan formatura iragan eta aski da diapositiba batean klik egitea eta eremuak aktibatzen dira). Horregatik, gure ustez, erabiltzeko molde praktikoena bideo proiektagailuz egitea da, nahi diren diapositibak inprimatuz bestalde.

Oharra : soinua eta bideoa ongi ibiltzen direla proba ezazu, sistema eta bertsio desberdinen arabera arazoak izan baitaitezke.

Egin beharreko zuzenketarik eta aldaketarik ikusten baduzu, otoi jakinaraz iezaguzu. Zuzenketak sartu arau, bertsio berriak zintzilikatuko ditugu.

Azalpen gehiagorentzat, ez duda IKASekin harremanetan jartzeko.

Tel : 05 59 93 24 80

Helbide elektronikoa : antton@ikas.org

Admin — 2010-12-21T15:47:06Z

Kattalin Sallaberry-ren 26 antzerki sarean, klasean baliatzeko

Erosketak egiten (1) - Kattalin Sallaberry

Txanogorritxu - Kattalin Sallaberry

Admin — 2010-12-21T15:45:11Z

Kattalin Sallaberry-ren 26 antzerki sarean, klasean baliatzeko

Erosketak egiten (1) - Kattalin Sallaberry

Txanogorritxu - Kattalin Sallaberry

Admin — 2010-11-24T19:12:39Z

“Merkatzale” in Otsibar, Kadet. Lehenago Gameren. Sü-Azia, 1979

Formatua : pdf

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Admin — 2010-11-17T08:45:24Z

“Aitaxo” in Barbier, Jean. Supaster sokoan. 1926 (Ozkixeko patarrean)

Formatua : pdf

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Admin — 2010-11-17T08:42:29Z

“Gaurko neskak” in Etxeberria, Hasier. Inesaren balada. Elkar, 2001

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Admin — 2010-06-28T09:16:24Z

Des raisons de lires aux réseaux de livress (Des raisons de lires aux réseaux de livress, 67.5 KB) 18 aldiz telekargatua 2012 urtean

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DES RAISONS DE LIRE AUX RESEAUX DE LIVRES

« Chacun de mes livres est pour moi l'élément d'un ensemble (…) la vérité que je cherche n'est pas dans le livre mais entre les livres : il faut lire les différences, il faut lire comme on lit 'entre les lignes' (…) il y a des petites choses qui passent, qui glissent, parfois sans modification, parfois avec de minuscules différences. »

Georges Perec

Groupements de textes

Les « réseaux » ont, sans doute, pour origine une pratique venue du lycée : le groupement de textes (prose et poésie) et/ou de documents (films, peintures…). Le groupement de texte consistait à réunir des textes autour des liens manifestes ou latents qui les reliaient secrètement entre eux. Philippe Lejeune parle, à ce sujet, de lectures « palimpsestueuses », le palimpseste^¹ étant la possibilité d'apercevoir l'ancien texte sous le récent quand, étant données la rareté et la cherté du papyrus, « on regrattait, on relavait la surface du support et parfois on le reblanchissait avant d'y écrire à nouveau. »^². En peinture, le même phénomène a pour nom le repentir^³.

On peut ainsi, chez Claude Ponti, retrouver les formes antiques des contes dans des récits actuels. Ici, les parents n'ont-ils pas un sort comparable à celui de Cendrillon ?

Tôt le matin, après le petit-déjeuner, les parents de Schmélele partent travailler.
Leurs journées sont longues et fatigantes. À cause de leur travail qui est de plus en plus difficile. Plus leur travail est difficile, plus ils rétrécissent. Chaque jour, ils deviennent plus petits. Et leurs journées deviennent encore plus longues et plus fatigantes. Et ils rétrécissent encore plus. Ils rétrécissent tellement qu'un soir Schmélele ne les voit plus. Ils ont disparu.^⁴

« Là il lui fallut trimer dur du matin au soir, se lever bien avant le jour, porter l'eau, allumer le feu, faire la cuisine et la lessive. (…) Le soir, quand elle était exténuée de travail, elle ne se reposait pas dans un lit, elle devait se coucher près du foyer, dans les cendres. »^⁵

« C'était elle qui nettoyait la vaisselle et les montées, qui frottait la chambre de madame, et celles de mesdemoiselles ses filles. (…) Lorsqu'elle avait fait son ouvrage, elle s'allait mettre dans un coin de cheminée, et s'asseoir dans les cendres… »^⁶

On construit, par exemple, avec le dispositif de groupement de texte, la notion de mouvement littéraire (contextualisation d'une œuvre, peu pertinent pour les enfants de primaire) ou la notion d'œuvre (univers d'un auteur), la spécificité et l'évolution d'un genre narratif (le conte peut être intéressant, entre son écriture classique et moderne, l'adaptation du polar pour la jeunesse et la modification de certains codes), la différence entre divers registres de langue, etc.

Intertextualité

Intertextualité^⁷, le nom signale le rappel d'un texte dans un autre texte, sous forme de citations. L'activité concerne l'ensemble des traces laissées dans un texte par un ou plusieurs textes antérieurs (patrimoniaux, classiques ou contemporains) et l'étude des relations observables entre ce texte et ceux auxquels il fait écho (citation, imitation, réminiscence, reprise plus moins transformée, référence critique, opposition radicale, etc.). Il ne suffit pas de découvrir ce que reprend un auteur mais de montrer ce qu'il fait des éléments qu'il reprend. Ces idées, depuis longtemps formalisées par la didactique du Français, renvoient aux théories de l'intertextualité : " l'intertextualité est le fait pour un texte de s'approprier un autre texte en le citant, le plagiant, le parodiant, ou plus simplement en y faisant allusion. ». Ainsi cette phrase célèbre « Il était une fois une petite fille, la plus espiègle qu'on eut pu voir. »^⁸ est-elle une reprise du démarrage du conte de Perrault (Le Petit chaperon rouge) dont Mademoiselle Sauve-qui-peut est la parodie : « Il était une fois une petite fille de village, la plus jolie qu'on eut su voir. ». La notion de village a disparu chez Corentin qui reprend cette information dans son dessin (cour de ferme) et l'expression « sut voir », désuète, est remplacée par « put voir », plus actuelle et bien plus en phase avec le titre : le verbe pouvoir renvoie au dernier mot du nom de l'héroïne (Sauve-qui-peut).

Tout le monde se souvient de cet agneau qui se désaltérait dans le courant d'une onde pure et de ce loup à jeun qui cherchait aventure… et de la fin programmée de cette rencontre, de l'entre-deux où l'agneau essayait par tous les moyens (surtout linguistiques) de sauver sa peau^⁹.

Peut-être reconnaîtra-t-on les deux malheureux héros dans le résumé de cette histoire « Un loup, que la faim tenaillait, aperçoit un petit gigot. Il le cueille et l'enferme à double tour dans une prison. Il se promet de remettre à demain ce qu'il pouvait faire le jour même : dévorer l'agneau en compagnie de sa fiancée. L'agneau, moins soumis que dans la fable (culotté ?), dévore la culotte du loup. Au matin, le loup qui ne veut pas que sa fiancée le voit tout nu fait un marché : si l'agneau accepte de lui tricoter une autre culotte avec la laine qu'il a sur le dos, il aura la vie sauve. OK ! tope-là. Marché conclu. »^¹⁰

Peut-être croira-t-on croiser le célèbre couple dans cet album sans agneau :

« Un jour, [un autre jour ? ] un loup qui avait très bien mangé et n'avait plus faim du tout, décide de faire une petite promenade dans les bois.

« C'est l'idéal pour bien digérer ! » se dit-il.

« Et en même temps, j'en profiterai pour vérifier ce qu'on pense de moi. »^¹¹.

Autre vision du duo romanesque dans cet album^¹² ? « Dans un pré, vit paisiblement un troupeau de moutons. Mais un jour, un loup vint troubler cette tranquillité. Chaque nuit, il s'introduit pour dévorer certains d'entre eux : le mouton malade, le mouton noir, le mouton à trois pattes, la brebis et son petit. Chacun décide de continuer à vivre comme si de rien n'était. Après tout, le loup n'a mangé que les plus faibles. Mais quand le bélier devient, à son tour, la proie du loup, l'inquiétude s'empare du troupeau. Le plus jeune, l'agneau, galvanise ses camarades : échappons à la condition de moutons. ».

Enfin, qu'en est-il devenu de l'innocence vulnérable du peuple grégaire dans cette pièce de théâtre : « Kalle et Locke, deux moutons, apprennent que le méchant loup est mort. Tandis que tout le monde fait la fête, Kalle veut devenir loup à son tour et se présente à un entretien d'embauche pour ce poste, organisé par un nain. Une fois son costume endossé, Kalle n'est plus le même. Il s'en prend a une amie d'enfance, Renée, qu'il cherche à dévorer. Locke veut sauver leur amie. Il postule à la fonction de chasseur et ouvre le ventre du loup pour remplacer le corps de Renée par des cailloux. L'histoire rentre dans l'ordre lorsque les trois compères abandonnent leurs costumes, leur rôle. »^¹³

À quoi sert cette faculté référentielle ? À la transmission d'un vernis culturel, un « entre-soi » : « c'est justement parce qu'il peut ne pas être perçu [le lien intertextuel] qu'il suscite, lorsqu'il est repéré et compris, un plaisir certain : celui qui naît du clin d'œil saisi, de l'humour partagé ; plaisir également d'une compréhension à demi mot, d'un échange avec la mémoire, le savoir, la lecture d'un auteur ; plaisir enfin de retrouver, enfouie dans sa mémoire, la trace d'un texte dont la perception est changée par son inclusion dans un autre texte. »^¹⁴.

Pour Catherine Tauveron, cette lecture référentielle est comparable au « jet de la pierre dans le lac qui propage de texte en texte des ondes de plus en plus larges et fait remonter à la surface des éléments de sens qui finissent par s'agglutiner et prendre forme. Le réseau opère comme un révélateur. »^¹⁵ et sert à « ouvrir le texte, au lieu de le clore sur lui-même, en le saisissant à travers un lacis de correspondances multiples. ». Elle reprend le terme de « réseau ».

Réseaux

En 1986, lors d'un congrès, l'Association Française pour la Lecture invitait Jean-Claude Passeron pour évoquer la mise en place de politiques de lecture. Dénonçant les « pastorales de la lecture », sortes d'équipées prosélytes propres à convaincre les convaincus, ce sociologue de la lecture déclarait : « La lecture littéraire est référentielle : l'attente doit être constituée par rapport à une expérience déjà existante non pas de textes épars, mais d'un système de la littérature et dans les cas les plus exigeants de l'histoire complète de la littérature afin que ce texte prenne son sens et produise un effet littéraire. C'est d'ailleurs pourquoi il est vain d'attendre des résultats pour une politique de lecturisation quand elle se construit autour de « coups » médiatiques à propos d'un livre, comme on peut le voir avec des films ou des émissions de télévision tirés de romans. Ces actions isolées ne construisent pas les conditions d'un pacte littéraire pas plus qu'il n'existe, chez l'individu, une rencontre initiale déterminante. C'est ce qui se construit entre les textes, dans leur mise en relation et en réseau, qui rend possible la lecture de type littéraire. »^¹⁶.

Dans la revue Les Actes de Lecture n° 25^¹⁷, la réflexion se prolongeait : « Cette intervention nous a permis de comprendre les raisons qui, de présentation de livres en présentation de livres, nous laissaient insatisfaits. Si tous les enfants se montraient sensibles au conteur, à l'histoire, à l'instant, tous n'intégraient pas cette nouvelle expérience dans leur expérience précédente, lui donnant ainsi les chances de s'enrichir en se réorganisant. La plupart récupéraient des impressions en bloc, sans lien entre elles pour les retenir et les empêcher de se substituer les unes aux autres. C'était contre cette juxtaposition inopérante qu'il nous fallait aller avec ces enfants qui stockaient des émotions sans les gérer, sans les répartir, appelant d'autres influences à les transporter encore pour échouer enfin, sans voie, sans choix, en marge, au bord, chaque fois rejetés sans jamais avoir pu prendre le large. Il fallait, pour eux, non pas organiser des rencontres avec des livres mais organiser leurs rencontres avec les livres ; établir une carte de la production – 20 000 titres ! – sans chercher à tracer des itinéraires radieux et protégés mais en éclairant les repères favorables à la construction d'itinéraires personnels. Nous allions donc travailler au niveau de la masse de la production écrite préférant, aux filtres de la sélection, les loupes et les boussoles, outils d'exploration. »

De là, l'idée de croiser des livres choisis non pas parmi les meilleurs mais parmi les plus représentatifs de l'observation choisie. Ce n'était plus des livres que nous allions présenter mais une série, un thème, un auteur, une collection, un illustrateur à travers des livres. En les comparant, élément par élément, nous espérions permettre aux lecteurs de contracter des pactes littéraires : « Un pacte, c'est la manière dont on prend un message ; c'est l'élargissement de la notion de circonstances que les linguistes utilisent en la limitant aux conditions spatio-temporelles de la situation d'énonciation à connaître pour comprendre la signification de l'énoncé. Le pacte «d'assouvissement » est sans doute le plus fréquent et fonctionne aussi dans les publics cultivés, y compris lorsqu'ils lisent des œuvres savantes mais en prélevant simplement ce qui permet cette lecture d'assouvissement, celle qui exige le moins de pré conditions car les pulsions et les fantasmes, chacun les a déjà sans avoir besoin de les former à travers des expériences antérieures de familiarisation avec les textes. En ce qui concerne la lecture littéraire, les circonstances deviennent, sinon presque tout, puisque le texte dans son niveau neutre et littéral garde une importance, du moins ce qui détient l'essentiel de ce qu'on fait dire au texte. C'est par rapport à cet horizon d'attente du lecteur que le texte fera effet, déception ou surprise ; il y a donc différentes attentes qui donnent des sens différents au texte et le problème posé est celui de la complexité des conditions qui permettent à un lecteur de passer ce pacte littéraire. ».^¹⁸

Il s'agissait de planifier la présentation des livres selon les grands axes de la production, de faire jouer les points de vue selon lesquels un thème, un genre sont traités, les constantes de point de vue (ou les variations) d'un auteur (ou illustrateur), les projets éditoriaux sous-jacents à un catalogue (ou une série) révélant le statut (et l'éducation) réservé aux enfants par les livres produits à leur intention.

L'AFL parle alors de lecture en réseau, un terme repris par Bernard Devanne et Catherine Tauveron avec des variantes :

Pour Bernard Devanne, qui ne conçoit pas que ce terme soit pris au singulier, la pensée en réseaux : « relève exclusivement des conduites cognitives des élèves. C'est pourquoi les mises en situation didactiques, qu'elles qu'en soient les formes, ont en commun la même exigence : placer les élèves dans des situations complexes de résolution de problèmes de façon qu'ils développent au fil des mois et des années des stratégies de lecture – et d'écriture – de plus en plus élaborées. »^¹⁹

Partant de la dernière image paradoxale de Ma Vallée^²⁰, il raconte comment des élèves de cycle 3 effectuent, à partir de quatre albums de Claude Ponti, une lecture comparative selon l'observation suivante : « dans chaque album on passe d'un monde à l'autre » : Mine^²¹ traverse la télé puis un mur de livres, Bâbe, la porte, aide Schmélele à passer de lieu en lieu^²²… L'enseignante confie alors à divers groupes des exemplaires de Alice au pays des merveilles, dont quelques-uns sont suivis de De l'autre côté du miroir^²³. Par feuilletages, les élèves recensent les chutes pontiennes comparables à la chute d'Alice ; suite à des lectures magistrales ciblées, ils associent le Lac de larmes de Pétronille^²⁴, la maison-des-larmes de Schmélele à la mare carollienne, la comptine fantaisiste d'Humpty-Dumpty à la chanson « Une poule sur un mur », toujours dans Pétronille. « La figure de la « traversée du miroir » apparaît alors comme une sorte de refrain que Ponti s'amuse à répéter, en l'amplifiant à loisir, jusqu'à imaginer la planète des miroirs dans L'Arbre sans fin. Au-delà du jeu se pose la question du sens : pourquoi l'auteur a-t-il voulu, par exemple, que Mine se retrouve dans sa chambre après avoir traversé un mur de livres ? Le temps passant, les élèves explicitent les questions existentielles qui traversent l'œuvre de Ponti (la solitude, la mort, la quête d'identité, le voyage initiatique… jusqu'à la relativité des perceptions) d'autant plus qu'ils peuvent le faire en circulant d'un album à l'autre, en mettant à profit collectivement leurs lectures croisées. La dernière image de Ma Vallée fait ainsi écho à la page 38 de L'Arbre sans fin : « Mon arbre n'est pas sans fin. J'ai vu ses bords. Et après, il y a d'autres arbres. Des centaines de centaines d'autres arbres^²⁵. »

Envisagée ainsi, l'approche en réseaux mobilise tous les maillages possibles à partir des questionnements culturels des enfants et des interactions effectivement construites, entre eux et entre les livres ; plutôt que la « découverte » d'objets de savoirs fixés a priori, elle organise les stratégies essentielles de véritables apprentissages culturels – au sens où, pour utiliser une formule resserrée sur l'essentiel, comprendre c'est créer des liens. Inspirée par les théories de la pensée complexe, de telles approches en réseaux me semblent devoir occuper une position décisive dans les problématiques d'apprentissage aujourd'hui travaillées, quels qu'en soient les objets de savoir. »

Catherine Tauveron^²⁶ définit à son tour des types de réseaux, précisant leurs limites et leurs écueils :

« J'assigne pour ma part quatre fonctions à la lecture en réseaux : 

Premièrement : permettre l'éducation d'un comportement de lecture qui suppose la mise en relation de textes, ce qui correspond, me semble-t-il, à ce que Bernard Devanne nomme « penser en réseaux ».  

Deuxièmement : permettre de construire et de structurer la culture qui en retour alimentera la mise en relation.   

Troisièmement : permettre de résoudre les problèmes de compréhension/interprétation posés par un texte donné, problèmes qui trouvent leur solution dans la considération d'autres textes.

Quatrièmement : permettre, en tant que dispositif multipliant les voies d'accès au texte, d'y pénétrer avec plus de finesse, d'y découvrir des territoires autrement inaccessibles, d'éclairer des zones autrement laissées dans la pénombre.

À partir de ces fonctions, elle définit sept formes de réseaux :

le réseau thématique : « …réseaux problématiques avant d'être des réseaux thématiques . Néanmoins, nous n'excluons pas le réseau thématique dès lors que le thème ou motif choisi, du fait de ses symboliques fortes et multiples, pose en soi un problème d'interprétation. C'est le cas du mur qui enclôt le jardin. ».

 Le mur de Tillie (Leo Lionni, L'école des loisirs), Amandine ou les deux jardins (Michel Tournier, Seuil), Le livre de la lézarde (Yves Heurté, Seuil), Princesse laque (Patrice Favarro & Françoise Malleval, Syros), L'Île (Armin Greder, La Compagnie créative)…

le réseau intertextuel : « constitué du texte citant et des textes cités (…) nous cherchons (…) en montrant que tout texte est un palimpseste, à créer chez les enfants le plaisir de la reconnaissance complice dans le clin d'œil saisi (…) il nous paraît souhaitable que la connaissance fine du fonds culturel enfantin s'accompagne d'une connaissance des mythes fondateurs de notre civilisation (et de celle des autres)…»

 Le mythe de Thésée^²⁷ chez Claude Ponti (Ma Vallée, Georges Lebanc, L'école des loisirs)

le réseau intratextuel «constitué autour d'un auteur, son univers, fantasmatique, symbolique et langagier (…) sélection d'histoires qui, ayant des points communs, dialoguent ouvertement et s'éclairent mutuellement.»

 Chez Philippe Corentin : confrontation entre deux mondes proches et contrastés (souris/chauve-souris), veine parodique, bestiaire ordinaire, rapports familiaux (enfants qui n'aiment pas que leurs désirs soient différés, répartition sexuée des rôles parentaux…), auteur pris dans sa création…

le réseau architextuel (ou réseau générique) « regroupe plusieurs textes appartenant au même genre mais présentant chacun des particularités de telle sorte que puisse être dégagées des constantes et des variantes et qu'éventuellement l'évolution historique du genre puisse être pointée. »

 Du Petit Poucet à l'album Le Doudou méchant (Claude Ponti, L'école des loisirs)

le réseau transgénérique : « il s'agit d'étudier les éléments constitutifs du récit (le dialogue, la description, le mode de construction du personnage, les modes de narration…) transversalement au genre. »
le réseau hypertextuel : « il regroupe des textes dérivés d'un texte source. On distingue, parmi ces textes, les variantes et les reformulations. (variations, adaptations, transpositions, réécritures, détournements. »

 Trois pourceaux (Pomeyrat, Jolivet, Didier)  Plouf /Patatras ! (Corentin)  Roman de Renart^²⁸

Dans Les trois pourceaux, la fin montre le loup tombant dans le chaudron de l'aîné des cochons : Plouf !, fait encore le loup, 300 ans après, en tombant au fond du puits faute d'avoir pris le reflet de la lune pour un camembert. Depuis les profondeurs où il stagne, il espère un renfort en même temps qu'une proie. Le premier à passer par là est un cochon (tiens ! tiens ! voilà nos deux compères à nouveau réunis). Est-ce par vengeance (par réminiscence) que le loup corentin fait miroiter à son ennemi héréditaire une situation paradisiaque l'engageant à venir le rejoindre par le seau, essayant au passage de le croquer une bonne fois pour toutes ? Mais d'où tient-il cette ruse, le loup, sinon de la grande mémoire littéraire ? Comme en écho (les puits en sont pleins) surgit le souvenir d'un piège antique : « … Ysengrin, sans retard, sortait d'une lande pour chercher de la nourriture, tenaillé qu'il était par la faim. Au grand galop, il chevaucha vers la maison des moines ; […] il aperçut le puits dans lequel Renart s'ébattait. […] Je vous en supplie, cher et doux compère, veuillez me pardonner les colères que j'ai suscitées en vous ! - Je vous accorde mon pardon, dit Ysengrin […] mais je suis bien triste de vous savoir mort ! - Moi j'en suis très heureux ! - Heureux ? - Ma foi, oui ! […] Mon corps gît dans une bière, au logis d'Hermeline et mon âme est au Paradis, assise devant les pieds de Jésus-Christ. […] On peut voir ici maintes victuailles, bœufs, vaches, moutons, éperviers, autours et faucons." […] - Je te crois et te pardonne pour tout ce que tu as fait, répondit Ysengrin, mais fais-moi entrer là-dedans ! - […] De son doigt, Renart lui montra le seau et le convainquit qu'il s'agissait de la balance de justice, qui pesait le bien et le mal : […] - C'est à cette seule condition que tu pourras entrer." Ysengrin le crut et sans plus attendre sauta à pieds joints dans le seau. Bien sûr, comme il était le plus lourd, il descendit d'un coup dans le puits. […] - "Renart, cher frère ! Où vas-tu ? - Ne t'affole pas, répondit Renart, je vais t'expliquer la coutume des lieux : quand l'un s'en va, l'autre s'en vient ! Je vais au Paradis là-haut et toi, tu descends aux Enfers. » Le loup goupille, à son tour, le piège que lui tendit le renard pour se venger du cochon.

Le répertoire littéraire se nourrit de ses propres références (en anticipant d'autres : le seau que Plouf reçoit sur la tête fait Patatras, titre d'un livre futur de Corentin où le loup croisera… des lapins… que le loup a déjà croisé dans Plouf).

le réseau centré sur un personnage : « mettre le personnage au cœur d'un réseau n'est intéressant que s'il est un mythe ou un stéréotype (…) étudier à partir de récits anciens et contemporains, par-delà les variations de surface, la permanence des caractéristiques physiques et morales, des rôles thématiques et des valeurs personnages-types. »^²⁹

Voir la construction de la notion de personnage dans Textes & Documents pour la classe consacré au personnage : « Blaise, un personnage de bonne composition », Yvanne Chenouf

« Chaque histoire s'inscrit potentiellement dans une toile aux ramifications sans limites », poursuit Catherine Tauveron. « Prenons le cas de Poussin noir de Rascal chez Pastel. Prise comme centre du réseau, l'histoire, pour être comprise et appréciée, appelle une confrontation avec le texte source dont elle est la parodie : Le Vilain petit canard (Andersen). Au-delà, elle demande à s'inscrire dans l'ensemble plus vaste des contes parodiques (Pauvre Verdurette de Boujon, Prince Gringalet, Mademoiselle Sauve-qui-peut de Corentin, Le petit Chaperon vert…, tous à L'école des loisirs). Pour percevoir et goûter son humour noir (…) il faut la replacer dans tout un pan de l'œuvre de Rascal et la confronter à Petit Lapin rouge et à Ami-Ami, chez Pastel. C'est dans cette confrontation que les trois histoires vont s'éclairer mutuellement. La fin " tragique " de Poussin noir (dévoré par deux loups qu'il a pris pour ses parents) invite à "narcotiser ", comme dit Eco, l'interprétation lénifiante des fins ambiguës que connaissent les deux autres histoires : le Petit Chaperon rouge dévore le Petit Lapin rouge, le loup de Ami-Ami dévore le lapin. Ce dernier a mis autour de son cou la même serviette blanche à carreaux rouges que celles des loups de Poussin noir, il tient dans sa main la même fourchette que celle des loups de Poussin noir, ses adverbes ont un délicieux double sens et le titre même peut alors se lire à l'envers : Miam-Miam. Et puis (…) c'est avec Germaine (la Germaine de La vengeance de Germaine, La Joie de lire) que le poussin noir fera un bout de chemin : dans l'un et l'autre cas en effet, c'est le personnage le plus investi de valeurs positives (un gentil poussin solitaire en quête de parents d'une part, une belle poule coquette aux bas rouges à résilles d'autre part) qui connaît in fine un destin malheureux (l'un est dévoré par les loups, l'autre est passé à la casserole). Deux histoires transgressives, en quelque sorte. La lecture en réseaux doit se penser (du côté de l'enseignant) et se laisser penser (par les élèves). C'est sa difficulté et son charme. »

Constellations

L'ONL (Observatoire National de la Lecture) ne renie pas la notion de réseau : « Pour nous, lire en réseau, c'est mettre un livre en relation avec d'autres livres qui en éclairent le contexte, aidant ainsi à connaître les mondes évoqués. Au fond, les apprentis lecteurs sont invités à tout moment à refaire pour leur propre compte la démarche explicitée par Umberto Eco dans Apostille du Nom de la Rose : « Il faut construire des mondes, les mots viennent après, presque tout seuls. » (…) Ce que le lecteur averti fait spontanément, c'est-à-dire relier les indices du texte à son expérience « sociale et culturelle », à ses connaissances, souvenirs et représentations (…) Le va-et-vient entre récits de fiction et ouvrages documentaires est, à nos yeux, la mise en œuvre la plus efficace de ces lectures conjointes (…) La mise en réseau (…) répond dans tous les cas à une démarche d'information , à une problématique disciplinaire ou transversale, où sont sollicitées le traitement des apports respectifs de l'image et du texte. » L'ONL introduit alors la notion de « constellation » limitant le dialogue entre les œuvres littéraires : « Si la lecture d'Anacoluptères peut s'accompagner de recherches sur le monde des insectes, le recours à des ouvrages documentaires – aussi nécessaires soient-il pour donner leur épaisseur existentielles aux mots du poète – ne nous ouvrira pas de perspectives originales sur la poétique de James Sacré. Il sera plus utile d'aller voir du côté de Jacques Roubaud, par exemple, et de ses Animaux de tout le monde. (…) Lire en constellation est donc un choix didactique, visant à permettre à tous les élèves d'entrer dans la culture littéraire, mais dont le maître a pleinement la responsabilité, en fonction d'apprentissages programmés. On pourra, pour ces groupements à géométrie variable, s'inspirer de la réflexion que propose l'article « Astrologie » de l'Encyclopédiea Universalis : « Signalons qu'une constellation est un ensemble d'étoiles qui peut, a priori, être modifié à volonté selon les besoins du découpage. ». »^³⁰

Sur le site de l'ONL, de nombreuses constellations illustrant les programmes de 2002 dont nous reprenons quelques extraits :

Cycle 1 : « Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire, appropriée à son âge dont l'enfant a besoin. (...) Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs ou des auteurs... »

 Parcours autour des contes (voir ci-dessous)

Cycle 2 : « Les auteurs de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autre écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu'ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C'est dire qu'on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d'une œuvre une oeuvre littéraire. Les lectures du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur... Par là, et par là seulement, l'habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture. ».

 Parcours autour de la peur, la maison³¹…

Cycle 3 : « Pour que l'élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d'un personnage, d'un motif, d'un genre, d'un auteur, d'une époque, d'un lieu, d'un format... »

 Parcours autour de la mer³², du fantastique³³

Primitivement, le parcours était « une convention entre les habitants de deux seigneuries leur permettant de résider dans l'une et l'autre sans perdre leur franchise. Le droit de parcours (aboli en 1889) permettait aux habitants de faire paître leur bétail sur la commune voisine et réciproquement. »^³⁴ Ce sens, s'il n'a plus cours, permet de réfléchir aux sélections et à la violence symbolique exercée par l'école quand elle ne retient que les « bons livres », que la « bonne lecture » : deux façons de signaler aux enfants peu experts dans l'un et l'autre domaine leur indignité culturelle et les laissant dans cette relation aux livres particulièrement démunis. Avec les cahiers de lecture, le Centre Ressources Lecture de Nantes montre que « les prescriptions littéraires troublent assez peu le goût des enfants pour les lectures ordinaires. Ils savent pratiquer les deux. Ils exercent leur choix tout en acceptant les sollicitations et les guidages dont ils sont l'objet. »^³⁵

Dans les titres parus, l'école doit cependant faire des choix, établir des hiérarchies, prévoir des retours (tout parcours n'est pas linéaire), en s'intéressant aux thèmes, aux protagonistes et à la mise en écriture, ces domaines étant indissociables. Par où commencer ? Comment ouvrir, au cycle 1, le cycle de lecture ? Peut-être par des livres qui aident à parler du premier contact avec l'institution, la séparation des siens. Reprendre alors des contes « familiaux » où il est question de « quitter le giron ». Grandir, partir, tous les héros se confrontent à cette nécessité. Qu'en disent les contes ? Qu'en dire ?

Boucle d'or^³⁶, c'est la configuration idéale (maman, papa et moi) et la place de chacun dans cette relation (grand papa, moyenne maman, petit ourson). C'est aussi l'irruption d'un enfant dans l'univers d'un autre, un autre pas prêteur. C'est aussi le rythme quotidien d'une maisonnée (repas, sommeil, places respectives…) et c'est enfin la structure répétitive. se référer à diverses versions, celles que les enfants ont chez eux (versions des grandes surfaces) et d'autres plus proches du conte traditionnel :

Boucle d'or et les trois ours, R. Celli et G. Muller, Père Castor Flammarion

« En 1931^³⁷, Paul Faucher crée Les Albums du Père Castor en réduisant le format, l'épaisseur des livres, en travaillant la typographie, la mise en page, pour faire varier les attitudes des jeunes lecteurs et les rendre actifs. Il s'agit d'un « matériel éducatif avant tout (…) [qui] permet à l'enfant de dominer les mécanismes de la lecture (…) tout en lui donnant une certaine vision du monde. »

La collection « Aux couleurs du temps », chez Circonflexe, a le projet de transmettre les chefs d'œuvre de la littérature de jeunesse sans en édulcorer le sens des versions originales.

À partir de ces versions canoniques, on peut décliner suites et variations, différents points de vue :

Boucle d'or et les trois ours, Steven Guarnaccia, Seuil, 1999

Version orientée sur le mobilier, les vêtements, les signes extérieurs : le design est à l'honneur (provenance des meubles expliquée sur les pages de garde) comme l'architecture moderne, le look…

La revanche des trois ours, Alan Mac Donald et Gwyneth Williamson, Mijade

La famille ours prend sa revanche : chez Boucle d'or, elle saccage tout. Quand la fillette arrive, elle rit aux éclats mais trop tard : c'était la maison du loup et, d'ailleurs, le voilà !

Boucle d'or et les trois ours, Rascal, Pastel, 2002 :

« Cette histoire, publiée pour la première fois en 1837 par Robert Southey, était, à l'origine, destinée à apprendre la politesse, la discrétion, le respect du bien d'autrui… »³⁸ Évelyne Cévin

Les frères, les sœurs

S'abriter et ne pas se faire manger. Le plus petit bâtit sa maison en paille, le moyen en bois, l'aîné en dur. Trois cochons.^³⁹ Fratrie hiérarchisée où l'acquisition des savoirs dépend de l'expérience. Droit d'aînesse. Que devient la morale lorsqu'on change une autre variable : le sexe ? Ou l'esthétique ?

Une version très proche de la version classique

Les trois petits cochons, Paul Galdone, Circonflexe

Une suite

Les Trois petits pourceaux, Coline Promeyrat & Joelle Jolivet, Didier

Pour ne pas remplir le garde-manger de la fermière, trois pourceaux s'enfuient dans la forêt se construire une maison. L'histoire commence par la fin.

Une parodie

Les trois petites cochonnes, Frédéric Sther, L'école des loisirs

L'âge n'est plus une affaire, seule domine la fonction d'épouser : la maison de pierre, indice de vénalité, nuit à l'aînée des cochonnes. La maison de bois, indice d'économie, lèse la cadette. La dernière, plus pauvre (elle a un baluchon, ses sœurs ont sac en cuir et en paille) trompe le loup qu'elle capture. Les mâles affluent. Elle hésite à convoler. Troublionne de l'ordre moral.

Un regard

Les trois cochons, David Wiesner, Circonflexe, 2001

Qu'importent les valeurs de l'auteur, c'est aux personnages de s'approprier leur histoire, et donner leur interprétation sur la manière de se défaire des loups. L'histoire traditionnelle s'enracine de toutes ces versions. Un auteur s'affirme (Paul Galdone^⁴⁰) et le nombre « 3 », récurrent, sera bientôt symbolique. Une structure se confirme (randonnée) : elle sera l'objet d'autres présentations.

Le conte c'est aussi la solitude enfantine, la confrontation avec la nécessité de grandir, de se séparer : « De nombreux contes de fées commencent avec la mort d'une mère ou d'un père ; dans ces contes la mort d'un des parents crée des problèmes angoissants (…) Tel est exactement le message que les contes de fées, de mille manières différentes, délivrent à l'enfant : que la lutte contre les graves difficultés de la vie sont inévitables et font partie intrinsèque de l'existence humaine, mais que si, au lieu de se dérober, on affronte fermement les épreuves inattendues et souvent injustes, on vient à bout de tous les obstacles et on finit par remporter la victoire. »^⁴¹

On pourra choisir dans le répertoire diverses formes de solitude :

Le Petit Poucet, Cendrillon…Charles Perrault
Michka, Marie Colmont & Fédor Rojankorsky, Le Père Castor Flammarion
Hans et Gretel, Grimm, éditions Être (illustratrice Susan Jansen)

À travers ces choix, des notions se détachent (auteur, collection), des constantes se font jour (personnages, lieux, temps, langue – expressions, conjugaison, lexique…) et ces éléments forment des bases à partir desquelles aborder de nouveaux textes. Plus tard cette solitude du héros sera centrale dans les romans initiatiques, romans de formation. Ces bases installées deviendront des références :

Le Gentil petit facteur ou Lettres à des gens célèbres, Janet et Allan Ahlberg, Albin Michel
Dans la forêt profonde, Anthony Browne, Kaléidoscope

Un parcours de contes au cycle 1 (parcours non limitatif) :

Boucle d'Or	Parodie/ Reprise	Suite	Livre d'images
Boucle d'Or et les trois ours (Père Castor) Les trois ours (Galdone)	Boucle d'or et les trois ours (du côté du mobilier)	La revanche de Boucle d'or (Mijade)	Boucle d'or et les Trois ours (Rascal)

Les trois petits cochons	Parodie/ Reprise	Suite	Livre d'images
Les trois petits cochons (Galdone)	Les trois petites cochonnes (Sther)	Les trois petits pourceaux (Didier)	Les trois cochons (Circonflexe)

Le héros	Parodie/ Reprise	Suite	Livre d'images
Le petit poucet Michka (Père Castor) Hans et Gretel (ill. Anthony Browne)	Le Doudou méchant (Ponti) Okilélé (Ponti)		Le petit chaperon rouge (Rascal)

L'intertextualité	Remise en jeu de ces titres ou de ces personnages
Le gentil facteur	Boucle d'or, la sorcière, Jack et le haricot magique, Cendrillon, Le loup (celui du Petit Chaperon Rouge, des Trois petits cochons)
Dans la forêt profonde	Le Petit Chaperon rouge, Jack et le haricot magique, Boucle d'or, Hans et Gretel, Cendrillon, Blanche-Neige, La Belle au bois dormant, Barbe bleue
Où est maman ?	Le Petit chaperon rouge, Blanche-Neige, La Belle au bois dormant…

Un parcours de contes de cycle en cycle

Cycle 1

Cycle 2

Cycle 3

Contes traditionnels

(par ordre alphabétique)

Boucle d'or

Hans et Gretel

Michka

Le Petit chaperon rouge

Le Petit Poucet

Les Trois petits cochons

Contes traditionnels

(par ordre alphabétique)

Jeannot et Margot, Grimm & Félix, Grasset (Monsieur Chat)

Otto ou l'autobiographie d'un ours, Tomy Ungerer

Le Petit Chaperon rouge, Grimm & Susan Jansen

Pierre et le loup, Thierry Magnier

Contes traditionnels

(par ordre alphabétique)

Alice au pays des Merveilles

Le Chat botté

L'Enfant Océan

L'oiseau de feu

Sindbad le marin

Contes modernes

(par ordre alphabétique)

Le Doudou méchant

Okilélé

Contes modernes

Les contes de la rue Broca, Gripari

Schmélele et l'Eugénie des larmes, Ponti

Contes Modernes

Eva au pays des fleurs (Rascal)

Romarine, Italo Calvino & Morgan

Oscar à la vie à la mort, (Poche)

Parodies, reprises

(par ordre alphabétique)

La Revanche des trois ours

Les Trois petites cochonnes

Parodies, reprises

Le petit homme de fromage et autres contes trop faits

Mademoiselle Sauve-qui-Peut

Patatras, Philippe Corentin, EDL

Plouf ! Philippe Corentin, EDL

(Chatterton, De Pennart…)

Parodies, reprises

L'agneau qui ne voulait pas être un mouton, Syros

J'étais un rat, Philip Pulman

Le royaume de Kensuké (Morpurgo)

Histoires de contes

(par ordre alphabétique)

Le Gentil facteur

Dans la forêt profonde

Histoires de contes

Où est maman ? Gerda Dendooven, Être

Un conte peut en cacher un autre, Roald Dahl

Histoires de contes

Les contes de la folie Méricourt (Gripari)

Les Deux bossus suivi de Voyages d'hiver, Le Secret, Actes Sud

Parcours collectifs et parcours individualisés s'entremêleront dans les carnets de lecteurs^⁴², certains titres pouvant être annotés, illustrés, résumés…

L'organisation d'un lecture référentielle exige, de la part de l'enseignant, de nombreuses références, une réflexion solide sur les textes afin de pouvoir mettre les enfants devant des textes qui s'éclairent d'eux-mêmes ». Après il faut les guider pour qu'ils fassent eux-mêmes des liens, aillent chercher d'autres livres, s'interrogent à partir de ces proximités découvertes. Il ne faut pas les priver de la « révélation » et les écouter interpréter.

« Par un jour d'hiver, la terre étant couverte d'une épaisse couche de neige, un pauvre garçon dut sortit pour aller chercher du bois en traîneau. Quand il eut ramassé le bois et chargé le traîneau, il était tellement gelé qu'il ne voulut pas rentrer chez lui tout de suite, mais faire un feu pour se réchauffer un peu d'abord. Il balaya la neige, et tout en raclant ainsi le sol, il trouva une petite clé d'or. Croyant que là où était la clé, il devait y avoir aussi la serrure, il creusa la terre et trouva une cassette de fer. Pourvu que la clé aille ! pensa-t-il, la cassette contient sûrement des choses précieuses. Il chercha, mais ne vit pas le moindre trou de serrure ; enfin il en découvrit un, mais si petit que c'est tout juste si on le voyait. Il essaya la clé, elle allait parfaitement. Puis il la tourna une fois dans la serrure, et maintenant il nous faut attendre qu'il ait fini d'ouvrir et soulevé le couvercle, nous saurons alors quelles choses merveilleuses étaient contenues dans la cassette. » La Clé d'or. Grimm

Le rôle de l'enseignant pourrait bien ressembler à cette phrase de René Char : Penser en stratège et agir en primitif.

Yvanne Chenouf

1 Gérard GENETTE, Palimpsestes, Seuil

2 Alain REY, Dictionnaire culturel de la langue française.

3 Helme HEINE en a donné une image très forte dans Sept cochons sauvages, Gallimard

4 Claude Ponti, Schmélele et l'Eugénie des larmes, l'école des loisirs

5 Cendrillon, Grimm

6 Cendrillon, Perrault

7 « Tout texte se construit comme une mosaïque de citations, tout texte est absorption et transformation d'un autre texte », Julia KRISTEVA

8 Mademoiselle Sauve-qui-peut, Philippe Corentin, L'école des loisirs

9 Voir l'article de Audrey Daniel & Yvanne Chenouf dans Les Actes de Lecture n° 93, mars 2006, « Quand le loup sort du bois, ça défrise les moutons », pp. 65-73

10 Lectures Expertes n° 2, AFL, 2002, p. 81 à propos de Ma Culotte, Alan Mets, L'école des loisirs

11 C'est moi le plus fort, Mario RAMOS, Pastel

12 L'agneau qui ne voulait pas être un mouton, Jean David & Zad, Syros/Amnesty International

13 Être le loup, Bettina Wegenast, L'école des loisirs

14 Nicole PIEGAY-GROS, L'Intertextualité, Dunod, 1996

15 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier, 2002, p. 146

16 Jean-Claude PASSERON, « La notion de pacte », p. 58, Les actes de Lecture n° 17, mars 1987

17 Yvanne CHENOUF & Rolande MILLOT, « Présenter des livres aux enfants » (accessible sur www.lecture.org)

18 Jean-Claude PASSERON, déjà cité.

19 « « Réseau » : un singulier fâcheux… », Bernard Devanne, Les Cahiers Pédagogiques n° 462 : La littérature, une nouvelle discipline scolaire ? », avril 2008, pp. 30-31

20 Ma Vallée, Claude Ponti, L'école des loisirs

21 L'Ecoute-aux-portes, Claude Ponti, L'école des loisirs

22 Schmélele et l'Eugénie des larmes, Claude Ponti, L'école des loisirs

23 Les deux titres sont évidemment de Lewis Caroll

24 Pétronille et ses 120 petits, Claude Ponti, L'école des loisirs

25 On pense évidemment au constat du Petit Prince découvrant que sa rose n'est unique au monde qu'à ses propres yeux.

26 Catherine Tauveron insiste sur cette notion de pluriel : « Le pluriel a son importance : d'une lecture à l'autre, d'un moment à l'autre, d'un lecteur à l'autre, ce sont des ponts différents qui peuvent se construire entre l'œuvre lue et les œuvres engrangées dans la mémoire culturelle. Le rôle du maître est d'offrir les conditions pour que cette mémoire, singulière et collective, s'organise en cases où se rassemblent des histoires présentant des points communs (cette histoire me fait penser à telle autre parce que…), cases au contenu évolutif, cases perméables dans la mesure où une même histoire peut migrer d'une case à l'autre, au gré des rencontres et des éclairages variés portés sur elle. »

27 Thésée, Yvan Pommeaux, L'école des loisirs /Les douze travaux d'Hercule, Ane Jonas, Milan

28 Le Roman de Renart, François Crozat & Christian Poslaniec, Milan, 1997/Le Roman de Renart, Livre de Poche, Contes et Merveilles, transcription Albert-Marie Schmidt, Hachette, 2003/ Les Aventures de Renart le goupil, Brigitte Coppin & Thomas Baas, Tourbillon, 2006

29 GROSSMAN F. & TAUVERON C., Comprendre et interpréter les thèmes à l'école, « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant », Repères n° 19, INRP, 1999, p. 25-30

30 Livres et apprentissages à l'école, scéren, [cndp], Savoir Livre, 2003, pp. 23-24

31 « Il était une fois une maison au fond des bois », Les Actes de Lecture, Yvanne Chenouf

32 « Défier la mer », Les Actes de Lecture, Yvanne Chenouf

33 « Fantastiques maîtres lecteurs », Les Actes de Lecture n° 99, septembre 2007, Yvanne Chenouf

34 Dictionnaire culturel en langue française, dir. Alain Rey

35 Jean-Luc Bourgoin et Hervé Moëlo, « Les cahiers de lecture, Des lectures enfantines à l'épreuve du réel », Les Actes de Lecture n° 88, décembre 2004

36 Voir dans Les Sentiers de la littérature en maternelle, Françoise Riffault, Argos/CRDP Créteil, dans le chapitre III, « Conte, raconte encore et encore », la partie consacrée à ce conte pp. 107-121

37 L'école maternelle a été créée en 1930.

38 Préface à la version de Paul Galdone, Circonflexe

39 Voir dans Les Sentiers de la littérature en maternelle, la partie consacrée aux Trois petits cochons, pp. 89-107

40 Paul Galdone a aussi écrit Poule, Plumette chez Circonflexe

41 La psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim, Robert Laffont, pp. 19-18

42 Les Actes de Lecture n° 66, « Carnet de lecteur au long cours », Nathalie Bois, Actes de Lecture n° 78, juin 2002, et, de décembre-juin 2004, n° 88-90, « Les cahiers de Lecteurs » Hervé Moëlo & Jean-Luc Bourgoin

Admin — 2010-06-28T09:00:52Z

Oh ! L'autre ! (L'altérité dans les albums de la littérature de jeunesse : Ponti et Corentin - Yvanne Chenouf, 71.3 KB) 7 aldiz telekargatua 2012 urtean

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Oh ! L'autre ! (L'altérité dans les albums de la littérature de jeunesse : Ponti et Corentin - Yvanne Chenouf, 129.5 KB) 5 aldiz telekargatua 2012 urtean

OH ! L'AUTRE !

L'altérité dans les albums de la littérature de jeunesse : Ponti et Corentin

J'aurais pu titrer cette communication « L'enfer c'est les autres » avec le sens que Jean-Paul Sartre donnait à cette phrase : « On a cru que je voulais dire par là que nos rapports avec les autres étaient toujours empoisonnés, que c'était toujours des rapports infernaux. Or, c'est tout autre chose que je veux dire. Je veux dire que si les rapports avec autrui sont tordus, viciés, alors l'autre ne peut être que l'enfer. Pourquoi ? Parce que les autres sont, au fond, ce qu'il y a de plus important en nous-mêmes, pour notre propre connaissance de nous-mêmes. Quand nous pensons sur nous, quand nous essayons de nous connaître, au fond, nous usons des connaissances que les autres ont déjà sur nous, nous nous jugeons avec les moyens que les autres ont, nous ont donné de nous juger. Quoi que je dise sur moi, toujours le jugement d'autrui entre dedans. Quoi que je sente de moi, le jugement d'autrui entre dedans. Ce qui veut dire que, si mes rapports sont mauvais, je me mets dans la totale dépendance d'autrui et alors, en effet, je suis en enfer. Et il existe une quantité de gens dans le monde qui sont en enfer parce qu'ils dépendent trop du jugement d'autrui. Mais cela ne veut nullement dire qu'on ne puisse avoir d'autres rapports avec les autres, ça marque simplement l'importance capitale de tous les autres pour chacun de nous. »^¹.

Placée sous de tels auspices, je poursuivrai avec une autre référence empruntée, cette fois, à Daniel Sibony : « peur d'être envahi par ce qu'il faut exclure et peur d'être exclu parce qu'on est invasif. Dans les deux cas, cela revient à la peur de l'étranger : peur d'en être un pour l'autre, ou d'en avoir un en soi. »^². J'ai choisi d'illustrer mon propos par des exemples pris à Claude Ponti et Philippe Corentin non seulement pour l'exquise symétrie de leurs initiales (Philippe Corentin & Claude Ponti) mais pour le miroir qu'ils tendent aux enfants à travers des personnages aux prises, entre autres, avec eux-mêmes. Se faire un nom, une place, Corentin et Ponti brodent inlassablement le motif et les fils qu'ils laissent pendre, leurs lecteurs les attrapent et les nouent à leur façon.

Un singulier pluriel

« Oh ! l'autre ! », s'exclame le petit dragon tandis que l'enfant avec qui il a joué à avoir peur tout au long de l'album^³ occupe désormais seul le lit. Page à page, le lecteur a partagé les angoisses nocturnes d'un enfant terrifié par la présence d'un dragon sur l'oreiller voisin, les angoisses d'un dragon terrifié par la présence d'un enfant sur l'autre oreiller. Comme dans un miroir, chacun a trouvé l'apaisement grâce aux parents respectifs, tirés d'une réception privée par les cris de leur progéniture. Une fois le jeu fini, le lien fixé entre l'effrayant et l'effrayé, le double installé, on croyait le calme revenu chez les humains, chez les dragons. Par l'interjection (« Oh ! l'autre ! ») le dragon relance le jeu de réciprocité avant de reprendre sa place près de l'enfant : celle d'une peluche. Peur de l'étrange en plein cœur de soi, peur de sa propre différence, « on est quelquefois aussi différent de soi-même que des autres. »^⁴. C'est cette différence intime que je vous propose d'abord d'explorer en feuilletant plusieurs d'œuvres.

Chez Ponti, le dédoublement opère à l'échelle de l'âge, l'enfant n'abandonnant jamais la grande personne accomplie, la grande personne n'oubliant jamais l'enfant d'antan^⁵. Les peluches assurent le prolongement entre les divers états de l'être : « Le Square Albert–Duronquarré est magique. Lorsque les gens y entrent, ils deviennent la peluche ou la poupée qu'ils préféraient quand ils étaient petits. Le Square a encore d'autres magies, mais c'est surtout pour celle–là que Georges l'aime. »^⁶. La notion de différence germe-t-elle là, dans l'écart entre soi et soi, dans ce Je qui est Autre^⁷ ? Nous y reviendrons.

La dualité humaine s'affirme autrement avec les sœurs Toutpareil, sept filles nées le même jour, le même mois de la même année, futures épouses des frères Homaime (Tout pareil au même) : « En réalité, les sept sœurs ne sont qu'une seule et même personne, elles le savent bien, mais c'est tellement mieux de vivre comme ça, sept fois plus… »^⁸. L'image atteint son paroxysme avec le bébé change-toupareille^⁹ qui pousse sans se renier^¹⁰ : « Un jour, le bébé change-toupareille se plante dans la terre. Il se replie sur lui-même puis, en quelques jours, il germe exactement comme une graine. Et il pousse, pousse… jusqu'à devenir une très belle nouvelle Change-Toupareille. ». Les majuscules (change-toupareille/Change-Toupareille) disent la métamorphose de l'enfant en Grande Personne.

Être tous les Autres à la fois

Être une heure, une heure seulement

Être une heure, une heure quelquefois

Être une heure, rien qu'une heure durant

Beau, beau, beau et con à la fois.^¹¹

Devenir autre sans se trahir, sans menace pour l'intégrité de sa personne. Chez Corentin, si le chien, las de son état, abandonne, après moult essais, sa condition canine pour tourner en rond dans un bocal^¹², si le chat s'imagine dans toutes les peaux du chien (chien policier, de berger, de traîneau, de chasse)^¹³, les souris, espèces différentes, les oiseaux,^¹⁴ les revers paradoxaux des utopies. La perte momentanée de conscience (rêve ?) soutient discrètement l'échappée vers l'autre condition, les sorties hors de soi.

Bien sûr qu'une souris ça ne vole pas.

Jusqu'à lundi dernier. C'est ce jour-là que tout a commencé, lorsque Pipioli faillit se cogner à un oiseau qui faisait du rase-mottes. Un oiseau dans lequel il lui sembla bien avoir reconnu un lapin.

« Si un lapin vole, pourquoi une souris ne volerait-elle pas ? » se dit-il alors.

Alors quoi ?

Alors, il est allé voir un vrai oiseau. Pour apprendre à voler.

« Présent ! » lui a immédiatement répondu son ami Zigomar qui dès mardi matin lui donnait sa première leçon.

« Un, deux, trois, quatre… Tes pattes ! Allons tes pattes ! »^¹⁵

Devenir autre. Corentin utilise souvent le vol pour dire le changement d'état, le détachement de soi pour atteindre un autre soi, moins décevant, plus jubilant. Être/Essere/Essor. Essais !

Mademoiselle Tout-à-l'envers^¹⁶ a de grandes oreilles, des ailes fripées, un nez chiffonné et une drôle de manière de vivre, à l'opposé des souris, ses cousins : insectivore, elle dort le jour et la tête en bas, disparaît l'hiver. Une chauve-souris ! Contraste saisissant entre membres d'une même famille que tout oppose y compris une différence de taille : le vol en chute libre pour les uns, ascensionnel pour l'autre.

« Ça ne te gêne pas, ces ailes ? » bougonne Trottinette. « C'est pas beau ! »

« Ça n'est peut-être pas beau, mais moi je peux voler. »

« Nous aussi on vole », intervient Totoche. « On a déjà sauté du toit avec des parapluies. On a volé jusqu'en bas. »

« Oui, mais moi je peux aussi voler en montant », répond malicieusement Chiffonnette.

Changer pour la différence entrevue et la condition désirée, accepter l'altération qui grandit, celle qui élève, s'appuyer sur l'autre, si exotique soit-il, saisir sa bizarrerie et se distinguer :

« Tu sais quoi ? » dit Trottinette interrompant Totoche dans l'essai de nouvelles ailes. « Elle nous prendra tous les deux sur son dos et on jouera à l'avion. ».

Saint-Exupéry, un autre aviateur, avait déjà noté la valeur de l'insolite dans Lettre à un otage : « Si je diffère de toi, loin de te léser, je t'augmente ». Le désir d'ascension des souris corentines sonne comme une quête de liberté, une exigence d'émancipation et, peut-être, une utopie « révolutionnaire ».

Dans Mademoiselle Tout-à-l'envers, les souris tombent, par chance… dans le ruisseau. (Je suis tombé par terre, c'est la faute à Voltaire, le nez dans le ruisseau, c'est la faute à Rousseau.). Dans Zigomar n'aime pas les légumes, même scénario : Pipioli, apprenti aviateur, tombe sur la tête. Son professeur, Zigomar, un merle est amateur de cerises. Monte l'écho de l'aubade devenue chant révolutionnaire^¹⁷ :

Quand nous chanterons le temps des cerises,

Et gai rossignol, et merle moqueur

Seront tous en fête ! (…)

Quand nous chanterons le temps des cerises

Sifflera bien mieux le merle moqueur !

Ponti fera à son tour fleurir la mélodie sur les lèvres du singe M'Bo, de retour du Togo juste avant la libération de Paris, le débarquement : « Je me suis reposé un peu en écoutant les merles moqueurs. »^¹⁸.

Dans L'Afrique de Zigomar, la revendication égalitaire s'affirme. Devenir autre pour conquérir des droits, abolir les privilèges réservés. Le respect des différences est d'abord affaire de justice :

« Dis maman ! pourquoi Ginette part-elle en Afrique et pas nous ? »

« Parce que ton amie est une hirondelle et que les hirondelles se nourrissent d'insectes et qu'en hiver, il n'y a d'insectes qu'en Afrique », répond la souris à son souriceau.

« Si pour aller en Afrique, il suffit de manger des insectes, je veux bien en manger ! » insiste Pipioli le souriceau. « Tais-toi, gros bêta ! Nous ne sommes pas des insectivores, nous sommes des granivores. Pas besoin d'aller en Afrique ! » « Ce n'est pas juste ! Je veux aller en Afrique ! » s'obstine Pipioli.^¹⁹

« C'est pas juste ! », l'expression enfantine martèle, chez Corentin, la nécessaire égalité de traitement, le refus des différences quand elles sont fruits des inégalités. Dans L'Arbre en bois, la table de nuit évoque sa vie d'exploitée (d'abord arbre heureux, son cadre de vie s'est peu à peu dégradé jusqu'au déracinement, la reconversion en bateau, en meuble. Ecouter les histoires du papa, le soir, dans la chambre valait compensation jusqu'à ce que les enfants contestent l'avantage acquis). Nouvel exode.

C'est pas juste ! Pourquoi les autres et pourquoi pas moi ? Pourquoi moi et pourquoi pas l'autre ? Les petits, qui constatent leur absence de pouvoir, interrogent le monde depuis ce handicap^²⁰.

- … Et pourquoi il n'y a jamais de tarte aux carottes et pourquoi je n'ai pas de copains et puis pourquoi on ne joue jamais au loup et en plus j'ai même pas de livres pour lire hein dis papa pourquoi j'en aurais pas moi aussi un livre avec des images et tout et tout… ? C'est pas juste !^²¹

« Et tout, et tout… », autre expression corentine pour dire, sans la dire, la longue litanie, ici, celle des arbitraires. Ainsi, les mouches en ont-elles assez d'être des personnages secondaires. Elles revendiquent, dans ZZZZ… zzzz^²², un autre rôle littéraire, plus valorisant, autrement éternel : celui d'archétypes. Dès le début, Corentin avait flairé, pour mieux la contrecarrer, la doléance catégorielle.

« Bon, alors c'est quoi cette histoire ?

Une histoire de mouches ?

Chacun sait pourtant que ce sont des têtes en l'air^²³,

des malotrues, des pas rigolotes.

Moins rigolotes en tout cas que des loups rigolos. »

Mais les mouches (volantes^²⁴) ne renoncent pas. Elles déterminent leur cible et passent à l'attaque :

« Cher monsieur Corentin, c'est bien ce que vous faites mais nous en avons assez de vos histoires idiotes de loups idiots^²⁵ ! Nous préférerions que vous nous dessiniez de jolies histoires de mouches. »

« Une histoire de mouches ? Et puis quoi encore ?

Elles peuvent toujours attendre. Non, mais des fois ! Ho ! »

La différence, à l'école et dans la société, pose justement la question de l'égalité : différence physique, sociale, idéologique, ethnique… Que disent nos auteurs de l'accession de tous à l'humaine condition ?

Moi et les autres

« Si nous n'étions si différents, nous n'aurions pas si grand plaisir à nous entendre…^²⁶»

Dans le bestiaire ordinaire de Corentin, chaque espèce se débat avec les espoirs d'une autre vie. Certains refusent la fatalité de leur état d'origine et cherchent à le faire évoluer. Les souris entendent bien profiter des droits qui leur sont refusés : voler comme les chauve-souris ou migrer comme les oiseaux^²⁷. D'autres se débattent avec toutes sortes de carences : famine ou solitude^²⁸ et doivent compter sur la solidarité pour fuir l'exclusion^²⁹. Des ogres, invisibles, règnent puissamment sur la vie quotidienne des plus faibles et menacent même les espoirs des générations futures^³⁰. Légumes, gâteaux^³¹, tous luttent contre l'oppresseur tandis que le chat et le chien vivent comme chien et chat.

Seules les mouches espèrent, vainement, sortir de leur condition^³².

Les couvertures des albums de Corentin reflètent la tension de vivre. Avec leurs dissemblances, les personnages sont rendus à un drôle d'équilibre, un étrange statu quo. Les rêves d'égalité ne sont-ils que des chimères ? L'espoir d'une autre vie mène-t-il à autre chose qu'à la désillusion ?

« Alors, c'était bien l'Afrique ? » demanda la mère en voyant revenir les trois voyageurs.
Oui, oui, pas mal » répond Pipioli.
« Oui, formidable ! » ajoute la grenouille, « mais il faisait tellement froid qu'on se serait cru au Pôle Nord ! ».^³³

« Qu'est-ce qu'il a ? » s'étonne mère Souris. « D'habitude il adore ça ! Il est tombé sur la tête ou quoi ? »^³⁴

L'individu semble profiter du nombre, la pression du groupe étant un facteur de singularité. Peu d'œuvres proposent autant de rôles à leurs lecteurs que celle de Ponti (Pétronille et ses 120 petits, Mille secrets de Poussins, le peuple des Zertes, des Zéfirottes, des Ouroulboulouck…) et peu d'auteurs s'engagent aussi près de leurs héros. Marcheurs indépendants mais garants de l'allure collective, ceux-ci s'affirment comme des symboles de la construction individuelle dans un collectif en action. Jamais le groupe n'atteint l'autonomie de ces joueurs experts, ces ouvriers solidaires et loyaux. Dans Blaise et le château d'Anne Hiversère des poussins sortent du lot (tireur de langue, dormeur, liseur…), assumant, page après page, leur différence (que de gauchers !). Dans La Nuit des Zéfirottes, l'histoire des morts « n'est jamais oubliée ». Quant aux Ouroulbouloucks, ils « sont différents en eux ».

Si la littérature est un appel au lecteur pour qu'il referme à sa façon le nouveau monde entr'ouvert par l'auteur, si la lecture littéraire est ce jeu d'intersubjectivités où les mois fictionnels agissent sur les mois réels, quels déplacements peut provoquer cette double œuvre sur le rapport à la différence ?

Drôles d'individus

Le nom. On s'individualise par le prénom. Là se dit la différence entre membres qu'unit le même patronyme. Trottinette et Totoche (souriceaux) ont des prénoms de BD : une souris trottine^³⁵, la trottinette est un jouet. Totoche est un prénom d'enfant : histoires de Toto, totos, poux familiers des écoliers et des souris (la tototte, sucette n'est pas loin). Pipioli, dont la jeunesse est signalée par l'incontinence (pipi au lit) a, pour tante, Mme Pissenlit (plante diurétique pour qui pisse au lit) et pour cousine Pistache (graine appréciée des souris et trace visible de l'énurésie – pisse tache). Trois noms commençant par la même syllabe (racine familiale) qui est celle des pipistrelles (autre nom des chauves-souris qui urinent en s'envolant). Avec son prénom, Chiffonnette a tout d'une enfant (suffixe –ette) mais aussi d'une chauve-souris (nez chiffonné, le chiffonnement des ailes en déploiement). À moins que le mot ne renvoie aux nippes dans lesquelles s'emmitoufle la cousine (cape). Récente orpheline, peut-on aussi dire qu'elle est chiffonnée ? Tout associe le mammifère aux vampires (grandes chauves-souris suceuses de sang) et à deux autres espèces américaine ou tropicale : l'oreillard (Chiffonnette a de grandes oreilles d'âne) et la roussette (même diminutif –ette). Ginette, hirondelle banale, ne mérite pas d'autre nom et Zigomar, merle ordinaire^³⁶, est un zig, un zigoto, un gugus, un drôle d'oiseau. Les héros maintiennent, par le prénom, signe d'individualité, l'appartenance familiale, la tribu où se forge cependant le nom propre.

Chez Ponti, le privé, pour exister fortement, n'en passe pas moins par la socialisation, par une reprise du concept d'habitus : « Parler d'habitus, c'est poser que l'individuel, et même le personnel, le subjectif, est social, collectif. L'habitus est une subjectivité socialisée. (…) Et, quand l'habitus entre en relation avec un monde social dont il est le produit, il est comme un poisson dans l'eau et le monde lui apparaît comme allant de soi. »^³⁷. Jules est un Zerte et sur leur île, coupée du monde, les Zertes Zertillonnent (comme les bourdons bourdonnent, les papillons papillonnent). On n'échappe pas si facilement à son destin familial et social, l'histoire collective est incorporée « faite corps, inscrite dans le cerveau mais aussi dans les plis du corps, les gestes, les manières de parler (…) Cette histoire incorporée est le principe à partir duquel nous répondons. »^³⁸. Peut-il y avoir des différences à l'intérieur des communautés et les différences n'existent-elles qu'entre groupes différents ?

Innombrables, indissociables, les poussins sortent un à un de l'anonymat, par le nom et la place. Le premier à être « reconnu » s'appelle Blaise… un inconnu masqué. L'anonyme dispose d'un territoire à lui (Blaise et la tempêteuse bouchée, Le Jour du Mange-poussin, Blaise dompteur de tache, Blaise et le robinet). Il y est chef de bande, tout puissant ou presque ; humble dans l'affaire de la tempêteuse, il s'attribue le triomphe collectif contre le Mange-poussin ; maître sans audience de la tache, il est flou sur la photographie finale immortalisant sa conquête du Robinet. Son personnage s'impose, tramé dans les grands albums (Parci et Parla, Georges Lebanc, Le Doudou méchant, La Revanche de Lili Prune) avant d'être à l'enseigne d'un grand titre (Blaise et le château d'Anne Hiversère) et au cœur d'un autre (Mille secrets de poussins). Dans La Nuit des Zéfirottes, à l'heure du couvre-feu, il veille tel Zorro ou Superman, prenant le masque pour mieux défendre la vie. Une autre gravité, de taille, rafle la mise : « Au fond du dedans de son intérieur, chaque poussin est très différent des autres. » Entre plumes et gazouillis, les valeurs de la bioéthique s'invitent : « L'individu c'est l'identique et le différent (…) ; différent parce que possédant les caractères communs à l'espèce, il se présente comme essentiellement distinct de ses « semblables ». Voilà ce qui fonde le rejet spontané, irrévocable et quasi unanime du clonage de l'embryon [humain]. »^³⁹ L'embryon, germe de diversité, est inviolable. Dans Blaise et le château d'Anne Hiversère « Blaise a expliqué aux autres poussins comment choisir les bons œufs. Il ne faut prendre que des œufs à château. Surtout pas des œufs à poussin. »

Dans Mille secrets de poussins, en frises, les poussins semblent des copies d'eux-mêmes mais l'auteur est ferme : « si les poussins s'alignent les uns à côté des autres, sans bouger, on voit bien qu'ils sont tous différents, même s'ils se ressemblent. » L'œuvre prend dimension éthique : « …il n'y a pas, sur la terre, physiquement comme moralement, deux individus identiques. Naît alors une sorte de passion pour l'homme, pour l'homme seul, et une sorte de défiance pour tout ce qui tend à le faire rentrer dans le rang, à l'abêtir, à lui faire perdre son originalité, son indépendance d'esprit, son droit à des choix irrationnels, bref, sa dignité d'individu. »^⁴⁰ Nulle fatalité même si « lorsque les poussins sortent de l'œuf, ils ont déjà leur vraie taille » et si les Zéfirottes naissent « tout habillés et leurs habits sont leur peau. ». La dignité humaine se taille sur la durée. Que les propriétés naturelles deviennent atouts personnels.

Le sexe et l'âge

Quand ils ne sont ni poussins, ni souris, les héros pontiens sont des mutants (mi souris, mi écureuils) sexuellement différenciés : Tromboline est la sœur (cheveux bouclés, robe à dentelle), Foulbazar, le frère (coupe en brosse, pantalon court) ; Parci est le frère (nœud papillon bleu, coupe en brosse), Parla, la sœur (ruban rouge et dreadlocks) ; Monsieur monsieur et Mademoiselle moiselle se complètent sans se fondre. La langue spécifie. Les prénoms des petits de Pétronille se terminent par [in] pour les garçons, [ine] pour les filles. Dans Lili Prune le lexique double la différence sexuelle d'une différence de point de vue : lune, founette, quique, tutu, pour elle, robinet, moineau, pizotte, bistouquette, pour lui. Lors de la reproduction, le déterminant identifie l'homme (moustaches et pantalon) et la femme (tresses et robe) : « Pour faire des bébés, un Zéfirotte et une Zéfirotte dansent la Mouflette ».

Chez Corentin, il existe des couples d'enfants sexuellement différenciés (Trottinette et Totoche, sœur et frère, Pipioli et Pistache, cousin et cousine). Des espèces différentes nouent de fortes amitiés (Zigomar le merle et Pipioli le souriceau, Bouboule le garçon et Baballe le chien) ou de franches inimitiés (le chien et le chat de Machin Chouette). Père et mère ont des rôles traditionnels : elle s'occupe d'enfants capricieux qui ne diffèrent pas leurs désirs (Trottinette, Totoche et Pipioli veulent voler, Bouboule ne contrôle pas sa gourmandise…) et dont elle se débarrasse parfois (Mademoiselle Sauve-qui-peut). Ses fonctions sont classiques : nourrir (Mademoiselle Tout-à-l'envers, L'Afrique de Zigomar, Zigomar n'aime pas les légumes, Les deux goinfres, Tête à claques, Machin Chouette…), endormir (Papa !), écouter (maman de Pipioli, de Bouboule…), mettre en garde (mère de Pipioli), punir (Mademoiselle Tout-à-l'envers). Dans le couple, elle s'efface parfois derrière le père, chef de famille (Tête à claques). Les fonctions paternelles sont hétérogènes : rapporter la nourriture (L'Ogrionne), rassurer (Papa !, Mademoiselle Tête-à-claques) temporiser, avec humour (Mademoiselle Tout-à-l'envers). Effacé (Pipioli la terreur, L'Afrique de Zigomar), absent (Les Deux goinfres, Mademoiselle Sauve-qui-peut), le père sait agir discrètement (Mademoiselle Tête-à-l'envers).

Avec Ma Vallée, récit à la première personne, le héros va de la naissance au futur : « …si ma vallée est toute petite dans une vallée plus grande, alors, un jour, j'irai voir. ». Dans Georges Lebanc, les personnages redeviennent la peluche qu'ils préféraient quand ils étaient petits et douze photos d'Adèle sont exposées, de sa petite enfance à sa préadolescence. Lili Prune est fille, épouse puis mère, Blaise et le château d'Anne Hiversère retrace l'aventure de l'embryon, de l'ovulation à l'expulsion, Mille secrets de poussins l'essor du poussin, du germe à l'éclosion : « Les poussins sont pleins dans leur dedans, il n'y a pas de vide en eux. (…) C'est le squelette qui fait tenir le poussin debout ou couché et qui lui garde sa forme de poussin. Sans lui, un poussin ressemblerait à une pile de crêpes, et il aurait une vie toute plate. (…) Au fond du dedans de son intérieur, chaque poussin est très différent des autres. » La différence est une donnée naturelle. Confrontés aux métamorphoses (Hipollène se fige en pierre, Mélanie devient sa poupée, Adèle, une Zéfirotte), les lecteurs sont renvoyés aux états transitoires de leur construction, à leur propre différence : « …l'idée qu'ils sont en devenir, en transformation, en état d'apprendre, comme on est apesanteur, ouvert à tout et confronté à tout, ne me quitte jamais »^⁴¹, déclare Ponti.

Chez Corentin, les personnages sont, au contraire, pris dans un présent parfois interrompu par une perte de conscience due, le plus souvent, à une chute. Les héros semblent ne pas intentionnellement faire l'expérience de l'évolution : le temps de régler un problème, ils se retrouvent, à la fin du livre, sans réelle idée de l'état transitoire où ils sont passés. Ont-ils rêvé, ont-ils atteint un but impossible ? Le monde a bougé autour d'eux. Cette différence ne leur est pas étrangère. Les louveteaux solitaires se sont fait des amis (lapins dans Patatras, cochon, lapins dans Tête à claques), les souriceaux aussi (la cousine dans Mademoiselle-tout-à-l'envers). Pipioli et Pistache sont allés au-delà, à la rencontre de l'illustrateur et de leur image : « Pour nous dessiner comme ça, il faut vraiment aimer les souris… » (…) « Tu as vu les souris qu'il nous fait ? Elles sont trop grandes. Il faudrait le lui dire… » Le Père noël est le seul à avoir affronté la modernité.^⁴²Gêné par les antennes de télévision, il rapetisse pour atteindre les cheminées : le peuple des souris, celui des fourmis (les plus petits, les plus cachés) perpétuent sa légende.

Les filiations

Nombre de héros pontiens se mesurent à la séparation d'avec les siens. Dans Ma Vallée vivent les TOUIM'S : apostrophe S, cas possessif (j'appartiens) ; TOUIM : TU et MOI (JE distinct de l'autre).

À la mort de sa grand-mère maternelle, Hipollène doit se faire un nom propre. Assignée à cette fonction, Hipollène-Celle-Qui-Choisira-Son-Nom prendra place dans la lignée des femmes dont les noms portent traces des luttes émancipatrices : Aubière^⁴³-L'Aventureuse a planté la maison, Florée-Zon-Déramée^⁴⁴-La-Grande-Enfanteuse a lancé les cycles (pousse, brindille, branche, radicelle, pétiole, graine…). Le deuxième sexe s'organise : la femme étudie (Cifine-Bradicelle-La-Perceuse-De-Mystèriolles), voyage (Pessiole-d'Ussoir-la-Vagabonde), interroge (Séquoi-Yaparla-La-Questionnante), conçoit et prend la parole (Orée-D'Otone-La-Tisseuse-De-Contes), élucide les questions extrêmes (Faîtencime-La-Dénombreuse-D'Etoiles). Toutes, même les tristes (Brindillonête-L'Apamarante), les asphyxiées (Pousse-Touffue-L'Embrouillée-Des-Narines) et les belles au bois dormant (Graine-D'Oubli-La-Dormodorante) ont ouvert la voie d'Hipollène. S'affilier. Le pronom est déterminant. Dans Le Doudou méchant, arracher les pierres du chemin, n'en laisser aucune « pas même les mamans, pas même les bébés. Ni les grands-pères, ni les grands-mères », ruine les perspectives, expose au big-bang. Le self-made-man est étranger à l'univers pontien ce qui n'exclut pas de savoir se dés-unir pour mieux se ré-unir.

Les familles corentines n'exhibent pas leur ascendance. Le présent est leur théâtre, la famille en est le décor. Seule la grand-mère, plus moderne que sa petite fille, accueille un loup famélique dont la vie réelle a rejoint la fiction. Tandis que l'enfant en est restée au loup des contes (« Il veut que je m'énerve en vrai, le loup ? Il me croit aussi bête que le Petit chaperon rouge ou quoi ? »), l'aïeule dit l'exclusion qui frappe même les loups fabuleux : « Laisse-le, ce n'est qu'un pauvre bougre que j'ai ramassé dans la neige, mourant de froid et de faim. »

Les fondations, entre brouillons et image de soi

Se faire un nom suppose prise de distance et prise de risque. Hipollène, l'innommée, s'aventure dans des labyrinthes, des entrailles du monde (forêt, écorces, racines, souterrain) à ses nues (espace sidéral). Okilélé, le mal nommé (« Quand il est né, Okilélé n'était pas beau. Ses parents, ses frères, sa sœur dirent : « Oh ! Qu'il est laid ! » Okilélé pensa que c'était son prénom. », suivra le même chemin. Le Nakakoué, le sur-nommé, ira au bord du monde : « un endroit terrible où personne ne pouvait avoir envie d'aller exprès ». Au seuil qui n'aurait jamais dû être franchi (autodafés, camps de concentration, nuit humaine…), Zouc, privé de civilisation, veut disparaître mais l'oiseau, le sage, l'en dissuade : « Tu n'y arrivera jamais, on te verra toujours, on ne peut pas réussir. » Aucune esquive possible, être humain c'est être du monde. Entre les plumes de l'oiseau, avec les autres, « tous ensemble », Zouc « se souvient de tout. (…) Il était un Nakakoué, celui qui peut tuer les monstres. » L'identité, la grande affaire du héros pontien, se tisse dans la mémoire collective. Oum-Popotte^⁴⁵ sent une présence : « Ce n'est pas quelque chose, se dit-il, c'est quelqu'un. » L'autre est une donnée permanente. Impossible de voir ce compagnon fidèle : « Donne-lui un nom », murmura Ollie [le hibou] avant de s'endormir. » Mais « ce n'était pas facile car il ne connaissait pas de magasins où l'on vendait des noms et encore moins les jardins où les noms poussaient. » Ni objet, ni innée, l'identité naît de processus contraires : le voile et la révélation.

Le masque est la première étape identificatoire qui inclut l'autre. Okilélé, ne pouvant être accepté tel quel “décida de se fabriquer un masque… pour être comme tout le monde.” Ressembler, s'assembler, faire partie, trouver sa place sans renoncer au monde, en l'apprivoisant dans les cérémonials sociaux. Dans Paris^⁴⁶, « on croise parfois dans les rues d'étranges petits êtres bariolés. Tatouée de couleurs totémiques, portée par un chant rituel obscur, c'est la tribu des Maternelles qui s'aventure hors de l'école ». Être de la tribu, se grimer, mettre le masque et prendre ses marques. Derrière le camouflage, les façons d'être s'expérimentent : « La vérité du secret numéro un de Blaise c'est que c'est le poussin qui porte le masque de Blaise qui devient Blaise. Quand un poussin a envie de faire une farce, ou une bêtise, ou une surprise, il met le masque et il devient Blaise. À ce moment-là, personne ne sait qui il est. Il peut faire ce qu'il veut. Et dès qu'il enlève son masque, il redevient le poussin qu'il était avant. ». Le masque, ou la littérature c'est tout comme, permet d'explorer les possibles. À la fin de Blaise et le château d'Anne Hiversère, le masque est raccroché : « Et comme tous les soirs, à chaque fois, les poussins se couchent dans la même position et dorment au même endroit. Sauf un. » Le masque ne désindividualise pas, il pare, aux deux sens du terme. Dans Les masques, les oripeaux se fient à leur apparence et s'épouvantent eux-mêmes, prenant au mot leur étymologie : persona, port de masques, rôle imparti à chaque individu sur la scène de la vie. Le masque aide, enfin, à affronter les peurs majeures : « Les poussins n'ont pas peur de la Mort, ils lui font plein de grimasques. »

Chez Corentin, le Père Noël pris pour un vendeur ou un voleur parvient à sublimer sa condition d'otage, en offrant sa tête à ses geôliers. Une fausse tête évidemment ! Cette mascarade lui permettra de vérifier toute sa valeur auprès des enfants.

Les héros de Corentin fait autrement l'expérience du masque : parfois, tout le corps semble caché par un seul problème. Les autres, alors invisibles, heureusement veillent ! Patatras « s'absente » du monde réel. Il erre dans le terrier des lapins sans en voir aucun alors qu'ils grouillent partout. Il se parle à lui-même, régresse dans la baignoire, l'eau originelle, pique une colère avant de fondre de plaisir devant le gâteau que les lapins lui ont préparé pour son anniversaire. Comment peut-on autant douter des autres ? Pipioli, Bouboule, évanouis, sortent indemnes d'un combat intérieur qui, n'en doutons pas, les aura travaillés. Si les jeux jusque-là évoqués montrent des héros aux prises avec leur propre définition dans un collectif plus ou moins bienveillant, ils devront, pour « jouer avec les autres », pour être de la partie, re-prendre conscience, devenir sujets. Au summum de son entreprise de distinction, l'individu est une « sorte de héros qui, contrairement aux anonymes qui disparaissent quand ils sont morts, reste dans la postérité parce qu'ils ont affronté la mort. »^⁴⁷ Lili Prune s'oppose aux siens, parcourt la terre, se retranche à l'écart de ses égaux et de ses chefs, fait évoluer le groupe qui lui reconnaît une place à part. Le quatorze ferfette, elle admire sa statue sur la place du village. Ces manifestations de reconnaissance, le sujet devra se les adresser à lui-même dans un espace à la fois plus proche et plus inaccessible : son for intérieur.

Le sujet

Autres passerelles vers la route de soi : le miroir, l'espace de réflexion. Hipollène atterrit sur la planète des « miroirs qui se promènent en réfléchissant à voix basse » et croit apercevoir, dans l'un d'eux, « un reflet qui semble exact ». C'était une illusion, « un mauvais miroir. Un miroir menteur ». Elle erre dans l'obscurité craignant que « ses pieds [ne] s'usent jusqu'au menton, ou même jusqu'aux dents. » Seul le « vrai miroir », renvoie une image plus conforme : « c'est le seul qui reflète la loupiote dans ses cheveux », le seul qui la capte dans son intégralité, son corps et sa « lumière », sa conscience. Schmélele se mire dans l'écaille de la Carpe Hédième juste avant de retrouver, dans sa maison reconstruite, ses parents disparus. L'allusion épicurienne à la locution latine Carpe Diem « Cueille le jour sans te soucier du lendemain » attribue entière responsabilité à l'humain dont « l'avenir n'est pas écrit » : « L'homme, produit de l'évolution, est poussière d'étoile, il est matière. La matière, qui s'est transformée en vie, a acquis la conscience. (…) La conscience de l'homme et ses capacités cognitives l'ont poussé à s'interroger sur son origine matérielle (…) et sur sa responsabilité. (…). Mais ces connaissances ne lui indiquent en rien -parce qu'il est libre- dans quel sens utiliser le pouvoir de ce savoir. La question de la responsabilité se situe au cœur de la réalité anthropologique de notre espèce. (…) la responsabilité d'un être libre d'utiliser ses pouvoirs au profit ou au détriment du monde et de l'homme. »^⁴⁸ Ce libre usage de la conscience, est abordé dans Le Doudou méchant, avec la notion de double : « Au cours du repas, Oups a vu quelque chose de bizarre au travers du Doudou. C'est une plume en fer mélangée aux vraies plumes. Oups se dit qu'elle devait faire mal depuis longtemps à l'intérieur de son Doudou. Il pense que c'est sûrement à cause de cette plume en fer que le Doudou a eu de mauvaises bonnes idées. »

Étant donné qu'ils perdent souvent conscience, les héros de Corentin rejoignent la réalité comme on se remet d'une maladie : ils mangent. Ils sentent bien que quelque chose s'est passé, ils en portent vaguement la trace mais sans être au niveau de l'explication. Ce qui est sûr c'est qu'ils ont affronté des dangers, en prenant le risque de sortir hors de leurs limites. Les monstres sont momentanément hors d'atteinte (l'ogre a failli se faire dévorer par plus méchant que lui en voulant transporter le loup, la petite fille et le gâteau d'une rive à l'autre, le loup de Plouf assommé par le seau ne pourra plus remonter, les souris veulent bien aider leur illustrateur mais jusqu'à un certain point : « Le monsieur est peut-être gentil mais on ne sait jamais. ». Les prises de conscience résultent souvent d'une rencontre avec le monstre. Devenir soi-même est la conséquence d'un acte de résistance, est un acte de résistance. Quel que soit son degré d'autonomie, le sujet conquiert cette conscience de soi, dans la conscience de la relation qu'il a aux autres.^⁴⁹ C'est parce qu'il apprend à donner du prix à l'idée qu'il se fait de lui-même qu'il n'admet pas d'être atteint dans son image. Là où le masque a fait l'individu, le miroir révèle le sujet. Dans son voyage, Hipollène est sidérée par la rencontre avec Ortic. Au retour, le monstre hurle : « Je n'ai pas peur de toi ! » Elle répond : « Moi non plus, je n'ai pas peur de moi. » Le monstre pourrit comme une salade. Zouc, ayant conscience de lui, est invincible : « Le Nakakoué c'est celui qui peut tuer les Monstres. Mais seulement s'il le sait. ». Okilélé, Oups se libèrent en s'opposant : Okilélé refuse d'être usé jusqu'aux os par la sorcière, Oups refuse de remplir la cruche cassée avec l'eau d'une source tarie. Le sujet parle en son nom quitte à s'opposer. Il met en cause les valeurs établies avec ses propres critères : « Sans cesse, les enfants créent et recréent le monde. Et sans cesse, les adultes, qui sont pourtant d'anciens enfants, leur dénient ce pouvoir. »^⁵⁰ On en croise, chez Ponti, de ces énergumènes qui luttent pied à pied avec conviction. Oum-Popotte défend son amitié: « ce soir, il fera un spectacle avec moi et vous verrez !!! (…) Ce fut une représentation magnifique et les gens applaudirent tout le temps. (…) C'est extraordinaire comme Oum-Popotte arrive à faire croire qu'il a un chien invisible. Quel magicien ! »

Chez Corentin, les enfants ne lâchent rien : ils veulent voler comme les autres, ils volent ! Ils veulent être aimés des autres, ils y arrivent. Ils veulent rencontrer l'artiste qui les conçoit, ils s'en donnent les moyens. L'amitié est la pierre d'angle de leurs réussites : « présent, dit le merle à chaque fois ! » et Bouboule et Baballe, inséparables, mènent ensemble les luttes contre les gâteaux (les gâteux ?).

Les héros pontiens laissaient deviner une intériorité en construction : Lili Prune observe la course des astres, Zouc assiste à « un concert de couchers de soleil », Poutchy-Bloue contemple la mer. L'espace intérieur s'étire dans ces méditations : « Papa (et Bergson), aurait déclaré Adèle, la fille de l'auteur, m'a appris une des choses les plus importantes, c'est qu'on est tous des enfants, qu'on soit bébé ou vieillard car on ne peut dissocier notre existence de notre histoire. Notre vie c'est comme une boule de neige qui roule sans cesse et donc grossit sans cesse. Notre enfance est au cœur de cette boule, malheureusement trop de gens croient encore être des boules creuses. »^⁵¹ Parfois, les pensées des héros parviennent aux lecteurs. Dans Ma Vallée, le héros s'interroge : « Souvent, dans mon lit, je me suis demandé ce que faisaient les parents pendant la nuit. Moi, je dormais, mais eux ? Quand j'y pensais, ça me réveillait. ». La différence, l'être humain la possède dès l'origine, dès la fameuse nui des papas, sujet constant d'interrogation. Dans La Nuit des Zéfirottes M'Bo, la peluche, dit : « Avant je ne parlais pas, mes pensées restaient dans ma tête. J'ai attrapé la parlotte quand les Zéfirottes sont venus chercher Adèle. (…) tout est arrivé en une nuit entre minuit cinq et minuit cinq. Heureusement, je sais encore parler et je peux tout raconter, sinon ça resterait dans ma tête et personne ne saurait la vérité. » JE devient un autre : « C'est parce qu'il se raconte que le sujet se construit en tant que sujet et qu'il prend conscience en les disant d'un certain nombre de traits constitutifs de son identité, lesquels en se racontant se nouent et font apparaître des liens. »^⁵²

Chez Corentin, les choses sont plus subtiles. Rarement les héros témoignent de pensées intérieures et pourtant, une voix se fait entendre, adressée au lecteur. Écoutons :

(Voilà c'est l'histoire d'un loup)^⁵³,

(C'est trois loups qui font un pique-nique…)^⁵⁴

(Oh là là ! Il n'a pas l'air content l'animal. Qu'est-ce qu'il a ?)^⁵⁵

(Bon, ça commence bien on n'y voit rien…)^⁵⁶.

Il tombe dans l'eau. Il s'aperçoit alors que le froma… Patatras ! Voilà le seau ! »^⁵⁷.

Ah, là ça va mieux !

C'est donc une histoire de loups, de deux loups rigolos…

Quoiqu'en y regardant de plus près

on a du mal à croire que ce sont des loups.

Ce n'est pas comme ça les loups…

En devenant lecteur, l'enfant aborde une différence de taille : plus d'interlocuteur « physique », plus d'interactions directes avec le conteur, alors Corentin s'incarne dans le texte, assistant ce changement de rapport face à la langue : « En un certain sens l'utilisation du langage écrit suppose un rapport avec la situation fondamentalement différent de celui qui existe dans le cas du langage oral, elle requiert un rapport plus indépendant, plus volontaire, plus libre. La recherche révèle en quoi consiste ce rapport différent avec la situation qu'exige le langage écrit : sa première particularité est que l'enfant doit agir volontairement, le langage écrit est plus volontaire que le langage oral. »^⁵⁸

Cette modification de statut transforme profondément l'enfant, le rendant interlocuteur silencieux des écrits du monde, partenaire de la pensée humaine. Avec ses nombreuses parodies, Corentin exhibe la différence comme un jeu, une énigme, une source inlassable de sens. (couv. De L'ogre….)

La lecture, pour Claude Ponti, est fondamentale pour affronter les évolutions, réguler les contradictions qui s'emparent de l'enfant qui « pousse » : « Lorsqu'il a trouvé un Livrouverre qui lui convient, le bébé change-toupareille quitte son œuf. Il entre dans le Livrouverre, y passe un certain temps et ressort quand le temps passé est certain. (…) Car le monde vu avant d'entrer dans le livre n'est pas tout à fait le même que le monde vu après. Les vrais livres ont cette magie-là. »^⁵⁹

La voix de cet auteur se fait de plus en plus ferme pour défendre les différences, les voix qui risquent de s'éteindre sous la voix unique : « Au Togo, près de Maître Baobab Améyibo-Yovo, il faisait chaud et humide (…) C'était plein de vies avec des histoires toutes différentes de minuscules petites personnes cachées sous une racine, d'enfants qui rapportait des bananes plantain pour les griller, d'un grand-père qui rêvait, à regarder des insectes tourner dans la lumière d'une ampoule. Soudain, j'ai eu très peur que tout cela disparaisse, ici, et partout ailleurs. », (La Nuit des Zéfirottes). En pleine occupation de Paris, les Zéfirottes avancent dans la nuit, pour sauver les « plein de vies avec des histoires toutes différentes ». Pas de sujet hors de la situation sociale, pas de construction individuelle hors de la construction collective. Dans la nuit parisienne, des ombres passent, silencieuses et anonymes, résistantes aux Crévenmord, les envahisseurs. La différence n'a pas seulement besoin d'être reconnue, il faut la défendre. La fête finale, avec des avions éléphants (Jumbo-jet) et des bubble-gums permet de baisser la vigilance mais pas la garde : « Et aussitôt après, on dormait, exactement presque comme avant. ». Car, au-delà des individus, bien présents, ce qui crée les différences est invisible : « Dans les différences, ce n'est pas ce qui se voit qui pose problème, ce ne sont pas « des groupes constitués » comme on le croit, mais cette réalité invisible, que l'on ne peut toucher du doigt et qui pourtant est le principe de la plupart de nos conduites, que j'appelle espace social. (…) pour manifester cet espace social, on est obligé de rendre visibles les choses qui occupent cet espace, c'est-à-dire des individus, des institutions, etc. mais ce qui existe vraiment c'est cet espace.»^⁶⁰

Le chien et le chat n'en finissent pas de penser leur propre place dans la maison : ils ne cessent d'en appeler à leurs différences. Mais le chat a beau en appeler à sa supériorité, sa légitimité, c'est le chien qui dormira dans le fauteuil si convoité. Malgré ses efforts pour prendre cette place, le chat devra se contenter de l'accoudoir. Qui règle ses positions dans l'espace familial ? Afin de laisser cette question en suspend, l'énonciateur reste anonyme pendant la grande partie de l'album. Ces places restent bien perceptibles dans ZZZZ… zzzz…. : malgré leurs protestations, les mouches sont surclassées par le chien et le chat, amis fidèles de Corentin.

Dans Ma Vallée, des enfants étrangers tombent du ciel, étrangers dans ce monde protégé. Pendant un an ils sont différenciables par un petit signe physique : leurs doigts produisent une étincelle quand on les touche. Au bout d'un an, cette singularité a disparu. Ils se sont fondus dans la communauté. On dira qu'ils sont intégrés. Dans leur poche, ces étrangers avaient des graines d'arbre abato (sapin en latin, même les noms changent). La germination produit des arbres dont les mâts aident à la fabrication de bateaux qui aident, à leur tour, les Touim's à découvrir de nouveaux continents. L'étranger comme source d'évolution de la patrie d'accueil.

Les héros corentins n'affichent pas clairement cette revendication mais ils maintiennent la lutte pour l'égalité, la grogne : loups ronchons, chats et chiens querelleurs, légumes et gâteaux protestataires, souris envieuses, mouches contestataires, merles moqueurs… tout lutte dans cette œuvre pour affirmer et défendre ses rêves. Personne ne disparaîtra, la biodiversité (la totalité de toutes les variations de tout le vivant) est préservée. « J'ai changé, écrit Jean-Paul Sartre. Je suis redevenu le voyageur sans billet que j'étais à sept ans (…) Usés, effacés, humiliés, rencognés, passés sous silence, tous les traits de l'enfant sont restés chez le quinquagénaire.^⁶¹ (…) jamais je ne me suis cru l'heureux propriétaire d'un « talent » : ma seule affaire était de ma sauver – rien dans les mains, rien dans les poches – par le travail et par la foi. Du coup ma pure option ne m'élevait au-dessus de personne : sans équipement, sans outillage je me suis mis tout entier à l'œuvre, pour me sauver tout entier. Si je range l'impossible Salut au magasin des accessoires ; que reste-t-il ? Tout un homme, fait de tous les hommes et qui les vaut tous et que vaut n'importe qui. »^⁶² Et Paul Ricoeur affirme que « le plus court chemin de moi à moi c'est encore l'autre. ».

S'hominiser en intériorisant le potentiel « humain » c'est peut-être le risque encouru par les lecteurs de cette littérature qui s'en approchent avec intuitions et savoirs. Et tout, et tout…

Yvanne Chenouf, Professeure de français, Livry-Gargan, Membre de l'Association Française pour la Lecture (www.lecture.org )

1 Extrait audio et texte de Jean-Paul Sartre, Huis clos, Emen, 1964 et Gallimard, 2004.

2 Violence, Traversées, Daniel Sibony, Seuil, coll. La couleur des idées, 1998, p. 257

3 Papa !, Philippe Corentin, L'école des loisirs

4 Maximes, La Rochefoucault.

5 Claude Ponti dit préférer les grandes personnes aux adultes, la continuité entre les âges plutôt que la rupture.

6 Georges Lebanc, Claude Ponti, L'école des loisirs, p. 12

7 « Car Je est un autre (…) j'assiste à l'éclosion de ma pensée : je la regarde, je l'écoute (…) La première étude de l'homme qui veut être poète est sa propre connaissance, entière ; il cherche son âme, il l'inspecte, il la tente, l'apprend. Dès qu'il la sait, il doit la cultiver… », Arthur Rimbaud, « Lettre du Voyant », 15 mai 1871

8 Georges Lebanc, Claude Ponti, L'école des loisirs, p.

9 Almanach des ouroulboulouck, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2007, p. 130

10 « C'est l'histoire du vaisseau Argo (lumineux et blanc) dont les argonautes remplaçaient peu à peu, au cours de leurs libres pérégrinations et de leurs différentes routes imposées, chaque pièce, au gré des tempêtes, des usures et des bricolages plus ou moins inspirés et forcés. En sorte qu'ils eurent, pour finir, un vaisseau entièrement nouveau sans avoir à en changer ni le nom, ni l'allure générale (…). Argo conserve son identité tout en devenant autre. », Jean-Marie Privat, « L'institution des lecteurs », Pratiques n°80, décembre 1993, p. 18

11 La Chanson de Jacky, Jacques Brel, 1966

12 Le chien qui voulait être chat., Philippe Corentin, L'école des loisirs, 1989. On pense à Un chat est un chat (Solotareff), Un poisson est un poisson (Lionni) à L'école des loisirs.

13 Machin Chouette, Philippe Corentin, L'école des loisirs,

14 Pipioli comprend, avec un autre (l'oiseau) qu'il ne sait pas voler. (L'Afrique de Zigomar)

15 Zigomar n'aime pas les légumes, Claude Ponti, L'école des loisirs

16 Mademoiselle Tout-à-l'envers, Philippe Corentin, L'école des loisirs

17 La Nuit des Zéfirottes, Claude Ponti, 2006

18 Le Temps des cerises, Jean-Baptiste Clément & Antoine Renard. Créée en 1866, cette chanson devint l'hymne des communards et des ouvriers. Après son retour d'exil, Jean-Baptiste Clément ajouta en 1882 la dédicace : " A la vaillante citoyenne Louise, l'ambulancière de la rue Fontaine-au-Roi, le dimanche 28 mai 1871 ". Ce jour-là, avec Eugène Varlin et Charles Ferré, tous deux plus tard condamnés à mort et fusillés, Clément se trouvait sur la dernière des barricades ; Louise Michel, la " Vierge rouge de la Commune ", était de la partie.

19 L'Afrique de Zigomar, Philippe Corentin, L'école des loisirs

20 Ce mot désignait, à l'origine, l'infériorisation des chevaux les plus forts pour compenser l'infériorité prêtée aux autres (hand in cap, main dans la casquette pour tirer au sort). « La corrélation du handicap physique et social avec une déficience ou une incapacité contredit le sens premier. » Alain Rey, Dictionnaire Culturel…

21 Tête-à-claques !, Philippe Corentin, L'école des loisirs

22 Alain Rey et Danielle Morvan évoquent le dernier mot des dictionnaires. Après les mots en zy-, on conclue, au 19^ième siècle, par ZZ, abréviation de pharmacien. En 1985, Le Grand Robert introduit l'onomatopée zzz, dont la lettre peut se reproduire ad libitum. Avec ZZZZ… zzzz, le zonzon obsédant des insectes semble dire : « vanité ».

23 Comme dans Mademoiselle-tout-à-l'envers, les mouches au plafond forcent le lecteur à tourner la tête, le livre.

24 Les mouches se sont affrontées à des coléoptères, des Suisses allemands !

25 Ici, les mouches font référence à Plouf ! et à Patatras, de Philippe Corentin à L'école des loisirs

26 Gide, Œdipe Roi

27 Mademoiselle Tout-à-l'envers et L'Afrique de Zigomar.

28 Plouf et Patatras !

29 Mademoiselle Sauve-qui-peut,

30 L'Ogrionne,

31 Respectivement Zigomar n'aime pas les légumes et Les Deux goinfres

32 Machin Chouette/ZZZZ… zzzz…

33 L'Afrique de Zigomar,

34 Zigomar n'aime pas les légumes

35 Dame souris trotte/Noire dans le gris du soir/ […]/Grise dans le noir… (Verlaine, Impression fausse)

36 Faute de grives, on mange des merles.

37 Pierre Bourdieu, « Habitus, illusio et rationnalité », Réponses, Seuil, 1992, pp. 101, 103.

38 Pierre Bourdieu, « Si le monde social m'est supportable, c'est parce que je peux m'indigner », Entretien avec Antoine Spire, L'aube, 2002, p. 18

39 René Frydman, Dieu, la médecine et l'embryon, Odile Jacob, 1997, p. 75

40 Jean Hamburger, La Puissance et la fragilité : Essai sur les métamorphoses de la médecine, Flammarion, 1972, pp. 152-153

41 Ponti Foulbazar, Tout sur votre auteur préféré, L'école des loisirs, p. 86 (édition hors commerce)

42 Le Père Noël et les fourmis,

43 Aubier : partie tendre, blanchâtre formée annuellement entre le bois dur et l'écorce de l'arbre. Lieu de la sève.

44 Floraison : épanouissement des fleurs. Déramer : manœuvrer les rames d'une barque en contresens, manipuler la ramette des feuilles afin de diminuer leur adhérence. La famille pontienne est là : branchée et émancipatrice.

45 Oum-Popotte : oum = maman en arabe, et popotte = la popote. Occupation terre-à-terre (ménage, cuisine) vie familiale traditionnellement dévolue aux femmes. Le nom pontien semble bien se transmettre par les femmes.

46 L'école des loisirs, 1992

47 Vernant,

48 Axel Kahn, propos recueillis par Véronique Anger, Des Idées et des Hommes, janvier 2002

49 On voit pourquoi le nom est si important : peut-on avoir des relations avec quelqu'un qui n'a pas de nom ?

50 Ponti Foulbazar, déjà cité, p. 80

51 idem

52 Marie-Madeleine Bertucci, « La notion de sujet », Le Français Aujourd'hui n° 157, juin 2007, p. 17

53 Plouf !, Philippe Corentin, L'école des loisirs

54 Tête à claques, Philippe Corentin, L'école des loisirs

55 Patatras, Philippe Corentin, L'école des loisirs

56 Zzzzz, Philippe Corentin, L'école des loisirs

57 Plouf !, Philippe Corentin, L'école des loisirs

58 Pensée et langage, Lev Vygotski, La Dispute, 1997, p. 341

59 idem, p. 128

60 « Si le monde social m'est supportable, c'est parce que je peux m'indigner », Pierre Bourdieu, entretien avec Antoine Spire, L'aube, Poche essai, 2002, p. 12

61 Ce mouvement perpétuel, inhérent à chaque être humain, on le retrouve avec la Change-Toupareille qui « doit son nom au fait qu'elle change de forme au cours de son existence. », L'Almanach des ouroulboulouck, Claude Ponti, 2007, p. 128

62 Les Mots, Jean-Paul Sartre, folio Gallimard, 1964, p. 206

Admin — 2010-06-28T08:33:33Z

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Lectures traversières

Entre chiens et loups

Une soupe au caillou^¹…

Un déterminant suffit pour dire l'œuvre singulière, celle qui se sera chargée, saturée d'une « opinion publique », d'un « déjà dit », d'un « déjà ouï », toute une polyphonie à travers laquelle elle vient se frayer un chemin pour exprimer son propre style. L'auteure « utilise des discours déjà peuplés par les intentions sociales d'autrui, les contraint à servir ses intentions nouvelles, à servir un second maître. »^² ? Ici, les cailloux du conte traditionnel (La Soupe aux cailloux) sont au singulier. Autre distance, autre sens.^³

C'est la nuit, c'est l'hiver.

Un vieux loup s'approche du village des animaux.

Le loup est d'emblée posé comme autre chose qu'un animal. En marge. Ennemi de la communauté animale réunie en village ? Mythe littéraire ? Il semble si chargé avec son sac sur le dos. Que porte-t-il ? Un passé trop lourd ? (lequel ?) Les pierres dont on le chargea dans tant de contes ? (lesquels ?). Cette dernière hypothèse renvoie aux pierres avec lesquelles Zeus, épargné par sa mère, remplit le ventre de son père Chronos qui dévora ses enfants un à un dans la crainte d'être tué par l'un d'eux.

 Dans le loup, Claude Ponti, L'école des loisirs, 2008

La première maison est la maison de la poule.

Le loup frappe à la porte, toc, toc, toc.

« Qui est-là ? » demande la poule.

Le loup répond : « C'est le loup. »

Les références se multiplient. Quand il ne souffle pas sur les maisons (Les Trois petits cochons), le loup frappe aux portes comme dans Le Loup et les sept chevreaux… Ici, il décline son identité mais, tandis que sur l'image on distingue à peine son œil étrange à travers la porte, détail insolite, le mur qui entoure la porte n'est pas fermé et ce détail introduit au décor de théâtre. Re-présentation. « Assez curieusement, on ne peut pas lire un livre : on ne peut que le relire. Un bon lecteur, un lecteur actif et créateur est un re-lecteur. Et je vais vous dire pourquoi. Lorsqu'on lit un livre pour la première fois, le simple fait de devoir faire laborieusement aller les yeux de gauche à droite, ce travail physique compliqué qu'impose le livre, le simple fait de devoir découvrir en termes d'espace et de temps de quoi il est question dans ce livre, tout cela s'interpose entre le lecteur et le jugement artistique. (…) Lorsque nous lisons un livre, il nous faut du temps pour faire connaissance avec lui. »^⁴

La poule s'affole : « Le loup ! »

« N'aie pas peur, poule : je suis vieux, je n'ai plus une seule dent.

Laisse-moi me réchauffer près de ta cheminée, et me préparer une soupe au caillou. »

La vieillesse, la dent unique, sont-ils les éléments d'une nouvelle ruse ? Où a-t-on déjà vu des loups rusés ? La fourberie est plutôt l'apanage des renards. Le loup attaque, de front.

Cette déclaration vient peut-être confirmer l'impression précédente : le mythe est à bout de souffle, sans dent, il ne fait plus peur, ne risque plus de dévorer ses proies. Son désir de se réchauffer près de la cheminée rappelle cette image de Mademoiselle Sauve-qui-peut^⁵ où, près du feu, dînent d'un ragoût, une grand-mère et un pauvre loup ramassé dans la neige.

La poule hésite ; elle n'est pas rassurée, bien sûr, mais elle est curieuse ; elle n'a jamais vu le

loup en vrai, elle ne le connaît que par les histoires… Et elle aimerait bien goûter à une soupe au caillou. Alors, elle ouvre la porte.

Ambiguïté du loup mais aussi de la poule car celle-ci « s'affole » même si cela ne l'empêche pas d'ouvrir sa porte. Ah ! la curiosité dont tant de contes font leur beurre. (lesquels ?)

La curiosité de la poule introduit à une nouvelle notion : la séparation entre la fiction et la réalité. Par juxtapositions, les valeurs se confondent : curiosité pour les histoires et pour la gourmandise, même appétit, même goût, même désir incontrôlable. Philippe Corentin, dans l'histoire sus-citée, avait déjà usé de ce procédé : « « Ça y est, elle est partie ? » s'inquiéta le loup. « Mais oui », dit la grand-mère. « Pour de vrai ? » « Mais oui, te dis-je. C'est la fin de l'histoire et puis de toute façon c'est la dernière page… »« Ouf », fit le loup. « Quelle histoire !... » »

Près de l'âtre, en compagnie d'une grand-mère qui ressemble aux conteuses des antiques veillées, le loup dîne d'un ragoût, dont le sens premier était d'assaisonner les mets, de relever le goût, d'exciter l'appétit. Et tandis qu'il interroge les coutures des histoires, leur genèse et leur fonctionnement, la tentation est grande de voir dans ce couple réuni, l'instant crucial où le patrimoine oral a mué sur les pages écrites. Dans la peau du loup, ses entrailles, l'auteur a pris chair pour ajuster son langage comme on adapte un vêtement au corps. Ses pages bruissent des voix sensibles chères à Rabelais.^⁶

Le loup entre, soupire et demande :

« Poule, s'il te plaît, apporte-moi une marmite. »

« Une marmite ! » s'affole la poule.

« Écoute, poule, il faut bien une marmite

pour préparer une soupe au caillou. »

« Je ne sais pas », avoue la poule.

« Je n'en ai jamais goûté. »

Alors le loup récite la recette :

« Dans une marmite, mettre un gros caillou,

ajouter de l'eau et attendre que ça bouille. »

« Et c'est tout ? » demande la poule.

« Oui, c'est tout. »

« Moi dans mes soupes », dit la poule,

« j'ajoute toujours un peu de céleri. »

« On peut, ça donne un goût », dit le loup.

Et de son sac il sort un gros caillou.

L'histoire se poursuit sur un ton qui mélange au conte traditionnel et aux écrits ordinaires (recette) le langage conversationnel : en traversant les registres narratifs, les personnages confirment leur caractère. Paniquée, la poule ne résiste pas à l'attrait de la situation se servant de sa pauvre logique pour tenter de se rassurer. Mais le détail intéressant, ici, c'est le soupir du loup et cette façon désabusée de répondre « on peut ». Il semble si épuisé le loup, s'acquittant de son rôle, sans conviction, à bout de souffle aussi usé que son archétype. À moins que ce ne soit une ruse… comme son regard peut le laisser supposer.

Dans la littérature de jeunesse contemporaine, le loup a perdu de sa superbe, de sa complexité. La vision parodique qui en est souvent donnée écorne son image et ternit sa réputation (loups de Geoffroy de Pennart^⁷ ou de Ramos^⁸ par exemple) atteignant même les certitudes du lecteur par d'inexplicables conversions (Loulou^⁹). De moins en moins en phase avec son nom (Terrible^¹⁰), le loup est même poussé, par ses proches, à s'amadouer. Depuis qu'on l'a désarmé, il cherche à plaire et devient pathétique. Qu'on s'en moque ou qu'on se venge de lui, on finit par l'inviter à déjeuner (G. de Pennart) ou à l'accompagner à la pêche (Loulou). Son caractère stéréotypé, puissant et cruel, superbe et magnifique en a pris un sérieux coup.^¹¹

Dans L'Anniversaire de monsieur Guillaume^¹² le loup rencontre une bande de convives (progressivement constituée) se rendant au restaurant. Il se trouve à l'étroit dans les vignettes de l'album, trop grand, gêné par les filets des images. Tandis que les autres personnages de l'album évoque le plat qu'ils vont manger, le loup, à contre-courant (il arrive par la droite alors que la colonne des convives va de gauche à droite) semble n'avoir d'yeux que pour ses condisciples. Il tente une intervention en phase avec sa réputation littéraire : « J'AI FAIM », hurle le loup, « Je vais vous MANGER ! » Mais il est repris autant par la banalité (« C'est normal d'avoir faim, répond Monsieur Guillaume, puisque c'est l'heure du déjeuner. Justement nous allons au restaurant, manger une croûte de gruyère, un pudding de blé, une tarte aux lardons toutes sortes de pommes de terre et un joli pâté, car c'est mon anniversaire, et c'est mon plat préféré. ») que par les souvenirs (« Quand j'étais un petit loulou, ma maman me préparait un gâteau fondant à chaque anniversaire, soupire le loup. »). On retrouve ici l'expression pathétique du loup figurant dans Patatras !^¹³ : « Tiens, aujourd'hui par exemple, c'est son anniversaire. Qui y a pensé ? » et la référence hypocoristique à Loulou de Grégoire Solotareff. En répondant de la sorte « Au restaurant, sûrement… sûrement il y a un gâteau fondant. », la petite poule retrouve son tempérament naïf doublé d'une certaine inquiétude (points de suspension, répétition de l'adverbe exprimant la réassurance, sûrement). Et tandis que tous les animaux de ce conte terminent leur prise de parole par « Alors, je vais avec vous ! », le loup, à part, toujours à part, demande humblement (ou malicieusement) : « Je peux venir avec vous ? » C'est alors qu'il est admis dans le cadre. L'auteure ne pouvait tout de même pas l'encadrer avec des mauvais sentiments.

L'évocation de Loulou, un loup qui ne sait pas bien ce qu'être un loup signifie, rappelle le mythe vacillant. C'est pour cette raison, dit Rascal, parce qu'il y a affadissement du mythe et que les enfants ne trouvent plus de vraies histoires avec des loups cruels, que j'ai créé Ami-Ami.^¹⁴

Un loup et un lapin, tous deux solitaires, cherchent un ami.

L'un (petit, blanc et gentil) habite tout en bas de la vallée, l'autre (grand, noir et méchant) tout en haut.

Page à page, s'intercalent les expressions de leurs désirs respectifs qui se répondent étonnamment.

Le loup entend-il le lapin et lui répond-il pour mieux s'approcher de lui ? Pour faire ami-ami ?

Improbable alliance qui se décèle pourtant dans ces oppositions en forme de correspondances (futur pour le loup, conditionnel pour le lapin et, tandis que le lapin est dans le discours du loup sous la forme d'un complément d'objet direct, le lapin parle à la forme intransitive) :

« Le jour où j'aurai un ami,

j'aimerais qu'il soit petit comme moi »,

se disait chaque matin le gentil petit lapin.

Au saut du lit, le petit lapin déjeunait

d'un jus de jeunes carottes et de quelques

tendres feuilles d'épinards et de laitue.

« Le jour où j'aurai un ami,

j'aimerais qu'il soit végétarien comme moi »

« Le jour où j'aurai un ami,

j'aimerais qu'il sache dessiner comme moi »,

se disait chaque matin le gentil petit lapin.

« Le jour où j'aurai un ami,

j'aimerais qu'il sache jouer comme moi »,

se disait chaque matin le gentil petit lapin.

« Le jour où j'aurai un ami, j'aimerais

qu'il soit collectionneur comme moi »,

se disait chaque matin le gentil petit lapin.

Dans sa grande maison noire

le grand méchant loup se disait chaque soir :

« Le jour où j'aurai un ami,

je l'aimerai immensément ! »

… le grand méchant loup se disait chaque soir :

« Le jour où j'aurai un ami,

je l'aimerai tendrement ! »

…le grand méchant loup se disait chaque soir :

« Le jour où j'aurai un ami,

je l'aimerai avec talent ! »

…le grand méchant loup se disait chaque soir :

« Le jour où j'aurai un ami,

je l'aimerai, même mauvais perdant ! »

…le grand méchant loup se disait chaque soir :

« Le jour où j'aurai un ami,

mon amitié ne sera pas banale ! »

Loup cruel comme celui de Perrault, de La Fontaine, ou plus récemment celui de Dans la gueule du loup^¹⁵ et comme celui, peut-être, d'Emily Gravett dans Les Loups. Les images du loup sont brouillées, l'animal étant allègrement ridiculisé. Dans Le Code de la route^¹⁶, si la route du Petit chaperon rouge croise les principaux héros de contes, seul le loup est traité de façon burlesque, ridicule.

Mais alors qui représente aujourd'hui, les forces du mal ?

Y a-t-il encore des ogres pour terroriser et manger les enfants ?

Au théâtre des ogres

Dans Le Géant de Zéralda^¹⁷, l'ogre se confond avec un macho qui tire parti de la fillette qu'il voulait manger en l'épousant afin d'être régalé (de se régaler) tous les jours. Absolument dé-généré (sorti du genre), il pose avec sa nombreuse famille ce qui permet de découvrir qu'un de ses enfants a repris ses armes : un couteau et une fourchette (ces deux éléments sont présents, à la ceinture de l'ogre, dans les illustrations de Gustave Doré).

Afin de lui répondre, Anaïs Vaugelade, écrit Le Déjeuner de la petite ogresse^¹⁸ : dans cette histoire, une petite ogresse, dévore, sans état d'âme, des enfants qu'elle mange régulièrement. Un jour, elle capture un garçon qu'elle n'arrive pas à manger tant il est efficace au ménage et à la vaisselle : elle l'épouse et, ensemble, ils mettent au monde une bande de gamins dont la dernière, comme sa mère, récupère des branches pour faire une cage et attraper des enfants !

Parodies : détruire ou relire ?

Aucun choix n'est neutre, en littérature comme dans d'autres domaines. Choisir une parodie c'est prendre une position par rapport à l'œuvre source. Que veut-on faire comprendre qui était sous-entendu ? La parodie aide à mieux lire l'œuvre source, à la relire. Qu'en est-il si elle touche un stéréotype, ici le loup.

Veut-on, par les récits humoristiques, lutter contre la violence « réelle » du loup (prendre, comme dans les moments de carnaval, une revanche contre un pouvoir absolu) ? Dans ce cas, les loups de Geoffroy de Pennart, contre lesquels les héros s'unissent, sont parfaitement à leur place, à condition qu'on sache que cette distance fantasmatique n'annule pas le « vrai » danger. Ça sert juste à prendre un peu de distance et peut-être un peu de pouvoir sur sa peur, grandir en conscience.

Veut-on montrer que le pouvoir du loup est usurpé, qu'en fait l'animal n'est pas si terrible que ça, voire banal ? Dans ce cas des albums comme Terrible (Alain Serres) ou comme Ma Culotte (Alan Mets, L'école des loisirs) remplissent bien leur rôle.

Veut-on faire réfléchir à l'exercice du pouvoir, se demander, par exemple, ce que le loup défend en montrant les crocs ? Son apparence humoristique est-elle la caricature d'une autre force. Que défend-il le loup ? Sa propre peau ou la nôtre ? N'oublions pas que dans le mythe du loup, il y a aussi des loups protecteurs (la louve de Rome, Akela du Livre de la Jungle)…

Un réseau sert à réfléchir, grâce à des œuvres contrastées, au point de vue que l'on tient sur les choses. Un loup semble en dehors de toutes simplifications et devrait permettre de mettre de l'ordre dans les représentations de cet animal qui n'en finit pas de hanter les imaginaires comme il hante l'œuvre de Philippe Corentin.

Le bestiaire de Philippe Corentin présente une faune rurale peuplée de spectres légendaires (loups), de visions exotiques (crocodiles, hippopotames…), de mythes fabuleux (ogre, dragon…). Pétries d'un réalisme caustique, ses créatures s'affrontent sur un axe moins génétique que chronologique, opposant davantage les jeunes et les adultes que les hommes et les bêtes. Sous les futaies, dans les campagnes, entre les ruisseaux et les prés, sur les routes départementales, rôde un loup plein d'humeurs, d'humour et d'amour. Ce bougre d'animal, ce gros méchant, ce gros glouton épice une œuvre qui, sans lui, serait trop sucrée, écoeurante ! Il aime la bonne chère des contes et il la défend !

L'appel du chien

La Fontaine nous avait prévenus : un loup est un loup. Mais dans la littérature actuelle, l'animal a perdu de sa superbe et de sa complexité. Qu'on s'en moque ou qu'on le craigne, on l'invite à déjeuner (G. de Pennart), on l'accompagne à la pêche (Loulou). Son archétype, cruel et splendide, en a pris un coup.^¹⁹ Chez Philippe Corentin l'animal est bien plus trouble. Si les grandes famines ne creusent plus ses flancs, la solitude le mine. Entre le loup borné du Roman de Renart et le loup dissolu de Tex Avery, son loup lutte tout autant contre les aléas de la vie qu'avec d'obscurs instincts. S'il prend des coups (Plouf !, Patatras !, Tête à claques), s'il se fait traiter de goinfre (L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau), de « bougre » (Mademoiselle Sauve-qui-peut), d' « idiot » (ZZZZ… zzzz…), s'il dîne peu, éternel victime de la basse-cour ou des terriers, il n'est pas ridicule pour autant et encore moins inoffensif. C'est un loup : « Il a qu'il a faim. ». C'est un maître loup, à la tête d'une meute de désirs : « Oh là là ! il a l'air content le loup. Heureux ! ça, c'est un bel anniversaire. » Jamais aussi bouleversant que lorsqu'il passe de la pire des colères au plus tendre sourire. Gare au loup ! C'est un terrible séducteur.

Le réel imaginé

Comme tous les animaux de l'oeuvre, les loups ressemblent à leurs homologues réels. Ce sont des loups gris (sauf dans L'Ogrionne où ils sont rosés) possédant des griffes et des crocs (parfois édentés comme dans L'Ogrionne), une tête large et un cou épais, des oreilles petites et espacées (comme des cornes de diable, toutes rouges, dans Patatras !). La couleur de leur truffe, souvent rouge, brille comme un nez de clown (sauf dans L'Ogrionne). Les yeux jaunes, caractéristiques du fauve, illuminent l'expression de Mademoiselle Sauve-qui-peut : « Tu as vu tes yeux, mamie ? Ils sont tout gros et tout jaunes. » Plus rien, cependant, de leur maigreur légendaire : bedonnants, fessus, seules leurs pattes désolément fluettes rappellent leur existence impécunieuse. À trop fréquenter les histoires, si le loup semble comblé mais jamais rassasié.

Ses aptitudes physiques (marche, nage, course) se vérifient dans Le Roi et le roi (« Il part vite, le bougre. Il va trop vite. »). En compétiteur (« Un, deux, trois, partez ! »), le loup fait des arrivées spectaculaires après des parcours escarpés (ravins, rivières). En canoë, à vélo, le loup concourt dans toutes les épreuves même si, comme ses congénères animaux, il sait se ménager des temps de repos (siestes dans L'Ogrionne, Le Roi et le roi, Tête à claques, oisiveté dans Mademoiselle Sauve-qui-peut).

Comme dans la réalité, on trouve des loups solitaires mais aussi des parents en charge de famille (L'Ogrionne, Tête à claques). Le mâle chasse (L'Ogrionne, Patatras !, Plouf !) et s'il échoue souvent, il ressemble à ses modèles qui n'ont que 10% de réussite en raison de la cohésion des troupeaux, leur agilité, leur vitesse et leur violence. Il se rabat alors sur des proies faibles ou malades. Le loup de Philippe Corenin affronte des proies belliqueuses (L'Ogrionne), réactives et fuyantes (Plouf !, Patatras !) et doit se contenter de ce que l'ogre dédaigne (un Père Noël « tout vieux, tout dur, immangeable ») ou protège (sa propre fille).

Le hurlement est inscrit dans l'œuvre, détourné de sa fonction naturelle qui consiste à maintenir la cohésion du groupe. Museau tendu vers le ciel, Tête à claques « fait le loup », tandis que le cri retentit dans L'Ogrionne (« Pourquoi t'as fait ça, maman », hurle Loustique.). Mais le cri, loin d'être inné, nécessite une formation qui a lieu, ironie du sort, dans les terriers (« Non, mais, c'est quoi ce que tu nous fais là ?… C'est nul ! Tu n'y as jamais joué ou quoi ? s'étonne lapin jaune. Si tu crois que c'est comme ça que tu vas nous faire peur… On va te montrer comment ça se joue… ») Une variété de verbes illustre la palette de grognements et de gémissements des loups. Loustique proteste, pleurniche, s'inquiète, s'étonne, bougonne, s'écrie, souffle, s'impatiente, s'énerve, rouspète, s'insurge, hurle, pleure, tandis que Tête à claques ronchonne, rouspète, pleurniche, décide, fait et… consent.

À ces signaux sonores, Philippe Corentin ajoute des signaux visuels. Un loup dans un état agressif a le regard fixe (prunelles dilatées des parents de Tête à claques), les babines retroussées, les crocs apparents, il se tient droit, poils du hérissés et queue dressée (Patatras !). Un loup en état de soumission se fait petit, regard fuyant, oreilles baissées, queue basse (Mademoiselle Sauve-qui-peut). La queue des loups de L'Ogrionne est mobile : souple et agitée chez la mère quand elle épluche les carottes (activité), dressée en cas d'agressivité ou d'émotion, au repos lors de la sieste et relâchée quand le père, déguisé, quitte le foyer, en douce. Dans Le Roi et le roi, la queue « touffue » du loup est un refuge pour l'escargot. Dans Mademoiselle Sauve-qui-peut, l'appendice, moins expressif, trahit la position de dépendance du dominé (un pauvre bougre ramassé dans la neige).

Peu de loups montrent les dents dans cette oeuvre, dépassés par les lapins et les crocodiles. Certains sourient (Le Roi et le roi, Patatras !, Tête à claques), rient même aux éclats (L'Ogrionne), une caractéristique qui trahit l'influence de Benjamin Rabier mais aussi leur longue compagnie avec les hommes. Est-ce ainsi que les hommes vivent ?

Humours à fleur de peau

La peau de loup, jadis jetée sur les épaules d'Hadès pour symboliser le pouvoir du dieu des enfers, puis sur les chasseurs afin d'impressionner les proies et obtenir le secours des cieux, s'est fripée. Déguisé en Père Noël ou en carotte, sous la lingerie d'une vieille femme, le loup est-il rétrogradé ? Il a faim, on le bat à coups de pieds, de poings, on le trompe, on le trempe, on le prend pour un renard, on le pique à coups de fourche, on le tient par la queue, on le tire par l'oreille. Jusqu'où devra-t-il aller pour sauver sa peau ?

Les couples (L'Ogrionne, Tête à claques) semblent des personnages populaires du Moyen âge (braies et houseaux pour le père, jupe longue, corsage fermé pour la mère, couleurs ternes). Dans L'Ogrionne, la tenue trahit la condition de serfs affamés par le seigneur (ici, l'ogre). Dans Tête à claques, un déjeuner sur l'herbe brouille la situation de cette image (même si les repas à la campagne étaient populaires dès le Moyen âge). Les bicyclettes déportent la scène sur la frise du temps. Avec sa tenue de bande dessinée des années 50 (short, bretelle, tee-shirt) Tête à claques accroît l'écart chronologique. En effet, le short, apparu à la fin du XIXème siècle pour le sport et le plein air, sera popularisé par les congés payés de 1936. La scène du pique-nique reflète l'événement social. Le mot de « baby-sitter », apparu dans les années 50 lors des Trente Glorieuses, déplace le curseur, dans la seconde partie du XXème siècle, suggérant la révolte des jeunes générations rêvant d'un avenir plus doux (dessert), une fourchette à la main. Tête à claques brandit ce couvert alors que ses parents ont une cuillère. À peine sortis de la guerre, prêts pour la consommation, les adultes ne voient pas venir l'ennui de la jeunesse. La dernière page de Tête à claques montre leur conservatisme : le loup regarde cupidement le cochon qui se méfie mais les jeunes, qui ont noué d'autres liens, unissent leurs doléances : des gâteaux, des copains, des livres. Si les vêtements sont un langage, leur désordre souligne l'inertie des adultes, repus et avachis, des « croulants ».

À front renversé, deux figures s'opposent : une puissance archaïque mollement perpétuée auprès de portées réduites (un petit par famille) et une nature enfantine hantée par un héritage fabuleux, inaccessible. Dans Patatras !, le loup n'est pas aussi gentil qu'il le voudrait mais pas aussi méchant qu'il le pourrait. À peine dégagées, les définitions se dérobent. Ni gros durs, ni faux durs, ce loup échappe encore à l'aura romantique. Leur réputation cède sous l'adjectif : le gros méchant loup a remplacé le grand méchant loup. La chair, qui s'est glissée entre la peau et les os, semble protéger l'animal des coups portés par les nouvelles narrations : attentions au loup, oui mais au pluriel !

Tours de loups

Dès que le loup pénètre dans l'œuvre, il ouvre le domaine de la traque et des pièges. Pièges de l'ogre : « des filets, des gluaux, des collets, des appâts, des chausse-trappes et autres traquenards », piège de l'escargot (« Je n'ai rien perdu du tout ! Pour la bonne raison que jamais je n'ai été roi de quoi que ce soit ! »). Mirage de la lune se reflétant dans l'eau du puits, piège du langage (« Non, il n'y a pas de fromage, mails il y a plein de lapins à manger », répond finement le père lapin. « Tu n'aimes plus ça ? » « Mais si, mais si ! » s'esclaffe le loup.) Traquenard au milieu du fleuve quand les hippopotames et le crocodile bernent l'ogre (L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau). Ruse des lapins dans Patatras !, malices de la fillette dans Mademoiselle Sauve-qui-peut. Chaque fois, le loup est pris aux pièges, y compris les siens, chaque fois il se prend aux jeux. Marionnette ou ficelle ? Victime ou démon ? Dans L'Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, c'est le seul à n'avoir pas changé d'identité (le titre original était : le chasseur, le loup, la chèvre et le chou). Il traverse les époques sans altération (« C'est un loup », « Il a qu'il a faim »…) malgré les offenses. Dans L'Ogrionne, on le traite d'abruti, de forban, de chenapan, dans Le Roi et le roi, sa comparaison avec le renard n'est pas à son avantage : « Un renard a l'air plus malin. », dans Patatras ! « C'est un sauvage ! C'est une bête ! », dans Mademoiselle Sauve-qui-peut c'est un « pauvre bougre », dans Tête à claques c'est un ronchon et pour les mouches de ZZZZ… zzzz…. c'est un idiot.

Un autre personnage réunit sur son nom autant de critiques. L'expression de « pauvre bougre » que la grand-mère attribue au loup est reprise par Pipioli pour parler de l'auteur « c'est un bon bougre ». Si les mouches interpellent ainsi leur interlocuteur « Nous en avons assez de vos histoires idiotes de loups idiots », le narrateur, parlant du même personnage, s'interroge : « C'est qui celui-là ? Il a l'air complètement idiot. » L'auteur est identifié par le post-it posé sur sa table (Pipioli chez Corentin) tandis que les mouches nomment leur interlocuteur « Monsieur Corentin » et que le narrateur se découvre « Mais c'est mon nez ! Mon gros nez ! Je le reconnais… » Leurres du loup.

Dès que le loup surgit dans l'œuvre, il entraîne toute une troupe de personnages venus d'autres fictions, des « immigrants^²⁰ » : on croise ainsi la route du Petit Chaperon rouge et du Petit poucet, du lièvre et de la tortue, d'Ysengrin, d'Akela, de Grand Pendard, de P'tit loup… Cousue d'éléments disparates qui lui donnent un rythme, l'œuvre de Philippe Corentin exhibe ses reprises comme autant de repousses de la littérature et donc son renouvellement.

En épargnant les grands-mères et les fillettes, en chargeant les premières de la fonction nutritive (« J'ai là un bon ragoût ») et les secondes de la dimension critique (« Il me croit aussi bête que le Petit Chaperon rouge ou quoi ? »), Philippe Corentin brandit ses loups comme des étendards, les porte-drapeaux d'un héritage narratif qui a du mal à se transmettre et les gardiens de l'univers merveilleux. Houspilleur des contrefaçons et garant du renouveau, le personnage rue dans les brancards de la modernité agonisante pour garder la précarité du mouvement qui marque l'alliance des jadis et des maintenant.

Dans Bih-Bih et le Goufron-Boufron (Claude Ponti, L'école des loisirs, 2009), l'héroïne, un mélange de Lili Prune et de Fifi Brindacier, est la dernière, avec son ami le champignon, à être avalée par un terrible monstre. Dans le ventre de ce monstre, se retrouvent pêle-mêle, toutes les productions culturelles de l'humanité, toutes civilisations confondues. Pour sortir de ce marasme, Bih-Bih doit retrouver la première goutte d'eau du monde, le témoignage originel du début de la vie. Armée de ce talisman, elle pourra échapper au ventre monstrueux en libérant la culture opprimée. Autour d'un dragon, symbole des forces naturelles, la planète se reconstituera en s'enroulant tout autour de ses héritages culturels. Alors, dans cette renaissance inespérée qui implique la destruction des monstres, l'intériorisation de la mémoire des peuples, la Terre, en équilibre dans un espace aérien, sans lien et sans limite, dégage l'image d'une sérénité infinie, venue de la confiance dans l'Humanité.

Yvanne Chenouf, Association Française pour la Lecture (www.lecture.org)

1 Anaïs Vaugelade, L'école des loisirs, 2000

2 Mikhaïl Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Gallimard, coll. Tel, 1978, p. 120

3 Voir l'analyse de 4 versions : www.ien-laferte.ac-versailles.fr/spip.php?...

4 Vladimir NABOKOV, Littératures, Robert Laffont, 2009, p. 38

5 Philippe Corentin, L'école des loisirs

6 L'expression suggère l'épisode des « paroles gelées » du Quart Livre de Rabelais : le savoir est à la fois la parole vive de l'expérience et la parole gelée du livre que l'imprimerie mettait à la disposition de tous. L'événement ou la pensée doit être figé dans le livre imprimé, afin d'être transmis mais il faut ensuite les ramener à la vie. Ce va-et-vient du vécu à l'écrit est un mouvement constant dans l'œuvre de Rabelais. Les références reprennent forme et couleur car elles sont intégrées à l'actualité ou aux aventures des personnages.

7 Chez Kaléidoscope Je suis le loup, Le Loup es revenu…

8 Chez Pastel, C'est loi le plus fort, C'est moi le plus beau, Le Code de la route…

9 À L'école des loisirs, Grégoire Solotareff

10 Chez Rue du monde, Alain Serres & Bruno Heitz

11 Quelques auteurs résistent tout en entretenant une certaine ambiguité : Rascal, chez Pastel (Poussin noir, Ami-Ami…), Emily Gravett chez Kaléidoscope (Les Loups)…

12 À L'école des loisirs, Anaïs Vaugelade

13 À L'école des loisirs, Philippe Corentin

14 Ami-Ami, Rascal & Stéphane Girel, Pastel. Voir trois lectures expertes de cet album sur le site de l'AFL (www.lecture.org) : scénario pédagogique accompagnant le DVD « Une fin de loup » réalisé par Jean-Christophe Ribot, également disponible sur le site.

15 Au Rouergue, Fabian Negrin

16 Chez Pastel, Mario Ramos

17 À L'école des loisirs, Tomy Ungerer

18 À L'école des loisirs, Anaïs Vaugelade

19 Quelques auteurs résistent tout en entretenant une certaine ambiguïté : Rascal, chez Pastel (Poussin noir, Ami-Ami…), Emily Gravett chez Kaléidoscope (Les Loups)…

20 Le personnage immigrant peut renvoyer à un personnage « venu » du monde réel et s'introduisant dans la fiction.

Admin — 2010-06-23T15:34:53Z

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Admin — 2010-06-23T15:19:35Z

Admin — 2010-06-23T14:53:30Z

Testua telekargatu : Historiaurreko_aztarnak_Euskal_Herriko_mendietan_sarean.doc

Lexikoa sarean

Euskal bortuetako irudi eder hauen bitartez gure arbasoen bizia nolakoa zen aipatuko dugu, ikertzaileen orain arteko lanek ezagutzera ematen diguten neurrian bederen.

Biziki urrun joan gara, iragan denboretan barna, 4 000 urte K.a. non, iduriz, gure artzain arbasoak bizimodu berri bati lotu baitziren, kultura berri bat sorraraziz.

Bizimodu berri horren arrazoien ulertzeko oraino biziki urrunago joan behar dugu.

K.a. hamar bat mila urte arte, aro ikaragarri hotza pairatu behar izan zuen orduko jendeak, hainbestetaraino non harpeetan aterpetu behar baitzuen.

Bazterrek ez zuten orain daukaten itxura. 1 200 metrotik goiti elurrez eta hormaz estaliak ziren mendiak.

Behereko aldean ez zegoen zuhaitzik, are gutiago oihanik, zuhaixka batzuk bakarrik. Larreak belar idorrez, branaz eta ihiztoka edo aintzira goroldiotsuz jauntziak ziren.

Klimaren araberako animaliez inguratua zen jendea : elur oreina, orein erraldoia, bisontea, zezena, otsoa, hartz erraldoi belar jalea, zaldia, orein arrunta eta basahuntza.

Gure arbasoak bereziki ihizitik eta doi bat arrantzatik bizi ziren. Udan, belarra, belar eta landare erroak, eta basafruituak biltzen zituzten.

Harrizko tresnak erabiltzen zituzten, bereziki suharrizkoak eta hezurrezkoak, ihiziko eta arrantzako, bai eta zurgintzan, harakintzan eta larrugintzan.

Irudietan dauzkagu Isturitze, Sara, Olha eta beste harpeetan ikertzaileek aurkitu harrizko eta hezurrezko tresnak.

Harria koskatuz baizik ez zekiten lantzen, adibidez giderrik gabeko aizkoren egiteko, aiztoak, karrakailuak, harrizko mokoak, marruskatzekoak, etab...

Hezurrezko tresnak ere egiten zituzten, hala nola eztenak, arpoiak eta jostorratzak...

K.a. 10 000 urteetatik hara, aroa emeki-emeki eztituz joan zen, hezeago bilakatuz. Kanpoaldearen itxura guziz aldatu zen. Goratasun handiko mendietan salbu, elur-hormak urtu ziren, uda partean bederen.

Baso edo oihanez estali ziren bortualdeak eta larreak belar mota berriez. Zuhaitz mota berriak ere agertu ziren, besteak beste pinu gorria, haritza, etab...

Aro hotzeko basabereek, adibidez elur orein eta bisonteek, ihes egin zuten Europa iparraldera. Hemen berriz, garai horretan basurdea eta orkatza ugaritu ziren.

Aro aldaketak sorrarazi zuen bizimodu berri horri mesolito garaia deitzen zaio (grekerazko mesos hitzak “artean, arteko” erran nahi du eta lithos hitzak “harri”). Paleolito garaiaren eta neolito garaiaren artean kokatzen da, hain zuzen (palaios hitzak “zaharra” erran nahi du eta neos hitzak “berria”).

Mesolitoak kultur modu berri oso desberdina sorrarazi eta garatu zuen. K.a. 10 000 urteetatik 4000 urteetaraino iraun zuen, nonbait han.

Elur oreinik eta bisonterik ez izanez, ihiztariek orain ezagutzen ditugun ihizi mota bertsuen harrapatzera lehiatu behar izan zuten.

Klima berriari ihardokitzeko, beharrak izpiritua ernatu eta argitu zion orduko jendeari. Laneko tresna berriak sortu zituen, hala nola suharri puntadun ttipiak, xeheki hozkatuak, handiak baino zorrotzagoak eta giderretan edo gezi puntetan ezartzeko egokiagoak. Zepoak, arkuak eta geziak asmatu zituzten pizti eta hegaztien ihiztatzeko.

Kanpoaldeari lotu sinesmen berriak agertu ziren; han-hemenka aurkitu ibai harri leun tindatuak haien lekukotzat dauzkagu.

Aroa beti epelduz joan zen eta orain ezagutzen dugun aro berdintsura heldu zen 4 000 urte K.a. Neolito garaia deitzen zaio jendeak biziko zuen garai berri horri, erran nahi baitu “harriaren garai berria”. Izena harria lantzeko molde berritik heldu zaio, tresnak harria leunduz egiten hasi baitzen jendea.

Aldakuntza handiak ekarri zituen garai berri honek, garrantzitsuena delarik jendeak ehiza hein batean uztea, hazkuntzari eta doi bat laborantzari lotzeko. Neolitoan euskaldunak artzain eta laborari bilakatu ziren. Laborantzak garapen ahula ukan zuen, Euskal Herriko lurrak malkartsuak, harritsuak eta pobreak direlako. Hazkuntzak, aldiz, hedadura zabala ezagutu zuen. Kopuru handieneko abereak ardiak eta ahuntzak ziren. Gure lurraldean ez basa aharirik eta ez basahuntzik izanez, Ekialde hurbileko artzainek zituzten lehenak hezi eta milako bat urte geroago ziren honaino heldu lehen ardi eta ahuntz heziak. Aldiz, Jesus Altunaren ikerketek pentsatzera ematen digute behien eta urdeen lehen abeltzainak bertako artzainak izan zirela: behia hemen berean hezi zela, behi basatik, eta urdea berdin bertako basurdetik. Irudietan ikusten duzuen behi gorria basa da, basoan sortua; betizua deitzen zaio. Zakurra ere garai horretan hezia izan bide zen, jendearen lagun bilakatuz.

Hazkuntzaren garapen horrek aldakuntza handiak ekarri zituen euskal artzainen bizimoduan. Aldaira urrunak eta luzeak egin behar zituzten beren artaldeekin. Udaberrian eta udan mendian egoiten ziren. Udazkenetik negu hondarreraino aldiz, Euskal Herriko behereko lurretan bazka xuhur izanez, Akitania behealdeko eta Ebro aldeko ordoki belartsu zabaletara bidaiatu behar zuten.

Barandiaranek zioenez, hizkuntza ere aldaira handi horiei esker hazi zen eta aberastu. Alabaina, eskualde urruneko leinu lagunen mintzaira ahaidetasun hurbilekoa zen, eta horrela hitz eta erramolde berriak ikasi zituzten eta euskarari egitura finkoago bat eman. Hizkuntzaren iturria eta oinarria hazkuntza izan zen hain segur.

Neolitoak ezagutu zuen bigarren aldakuntza handia tresnagintzan gertatu zen. Lehengo lanabes motekin oraindik jarraitzen bazuten ere, harri koskatuez bestalde, harriaren leuntzen ikasi zuten.

Hor dauzkagu ikusgai garai hartako aizkora leundu giderdunak, aitzurrak, aiztoak, mailu leunduak, harrizko mokoak, zurginek zuraren leuntzeko erabiltzen zituzten aihotzak, harri leun eta xorrotxak, etab... Ezten asko eta jostorratzak hezurrezkoak ere ziren.

Barandiaranen arabera, eihera harriak ere bazituzten, harri bikoak, azpikoa aska itxurakoa eta gainekoa biribila. Beste aldakuntza handia labeetan gogortu lurrontzien moldatzeak eta erabiltzeak ekarri zuen, xuhurki bildu hazien eta bihien animalietarik zaintzeko, ur garraioko, geroko elikagai askoren gerizatzeko, eta abar... Eltzegintzaren aurkikuntza honek gero lur erregogorreko labeen egiteko ahala emanen zuen, metalen garaiari lekua utziz. Kobreak, brontzeak eta burdinak jendearen bizia arrunt aldatu zuten.

Neolitoaren azken laurdena arte, hilak harpeetan eta trikuharrietan ehorztea ohikoa zen.

Trikuharriak, dolmen ere deituak, baditu beste izen batzuk Euskal Herrian, lekuan lekukoa: mairietxe, mairu hilarri, jentiletxe, eta abar... Mairietxe deitzen zaie Garazi eta Irati bortualdean. Landu gabeko harri mokorrez eginak dira, lurrean zutik ezarriak. Saihetsetako harriak lerroan finkatuak dira, sarbideko eta gibelaldeko harriekin betan lauki bat osatuz. Harri zabal handi bat daukate estalkitzat.

Eguzkialdera dute beti sarbidea, sineste zaharrean gau ilunaren ondotik biziaren arrapiztearen sinboloa eguzkia zitekeelarik. Lurperatzen den hazia eguzkitara sortzen den gisan, hila ere berpiztuko zelako esperantza zuketen artzainek.

Mairietxeak hilobi iraunkorrak dira beraz, jendeak kanpoaldean eraiki zituen lehenak.

Europa ekialdean agertu ziren lehenik, K.a 5 000 - 4 000 urteetan. Euskal Herriko lehenbizikoak K.a. 4 000 - 3 500 urteetakoak daitezke. Euskal Herriak populu eta mintzaira bereziak izanik ere, beste lurraldeetan sortzen ziren berrikuntzei irekia zitzaien eta horrela kanpoko ohitura anitz bereganatzen zituen, adibidez trikuharrietan ehorztekoa. Trikuharrien egitura

Trikuharria izari gotorrekoa da, urrundik ikusteko modukoa eta denboran zehar gorputz andana baten aterpetzeko ahalekoa. Neurriz lekuaren goratasunaren araberakoak dira, behealdean handienak eta ttipiagoak mendian. Egitura bertsua daukate edozein lekutan finkatuak izanik ere. Harrizko kutxa handi bat da, non gorpuak luzara etzanik baitaude, zangoak ekialdera eta burua mendebaldera, goiz argia sinbolikoki ikusteko maneran. Egitura soilenekoa lurrean zutik finkatu lau harri zabalez osatua da. Saihetsetako bi harri zabal, hirugarren bat eguzkialdera, eta mendebaldera buruz azkena. Ekialdeko harria apalagoa da, eguzkiaren eta hilen sarbidea izanez. Saihetsetako eta gibeleko harrien gainean pausatua den harri lodi zabal batez estaliak dira.

Irudietan duguna mendialdeko monumentu tipikoa dugu. Neurri xumekoa da mendialdean garelako eta artzainen kopurua apala zelako. Ez bide zituen edozeinen gorpuak aterpetzen baizik eta hain segur garai hartako leinuko buruenak edo jende ospetsuenak.

Ithe

Altzürüküko Ithe oihanean dago trikuharri hau. Iparraldeko handiena da, inpresionagarria, eguzkialdera eraikia, ohi zen gisan. Saihets harri lodi bezain zabalak dauzka. Estalkirik ez du baina bertan ikus dezakezue puskaturik. 15 tonako pisua zuen. Horrelako harri baten moldatzeko, eta are gehiago garraiatzeko eta altxatzeko, jende andana bat beharko zen. Hilobi hau baliatua izan zen neolito garaitik brontzearen garairaino, hots, 1 500 bat urtez. Ikertzaileen ustez, gutienik 30 eta gehienik 50 gorpu aterpetu zituzkeen.

Gorpuarekin batean, gauza berezi batzuk ezartzen ohi ziren. Adibidez aurkitu izan dira hezur hondarren ondoan lurrontzi osoak edo puskatuak, harrizko edo brontzezko gezi muturrak, etab... Hona Mendibe Gaxteeneako trikuharria. Osatzen duten harriei behatzean ohartzen gara saihetsetako eta gibeleko harriak gisuharri hareatsuz eginak direla. Estalki harria aldiz, hareharriz osatua da.

Bortu sasoian artzainek epe laburreko etxolak eraikitzen zituzten. Haien aztarnak ugari dira eta oraino ezagun goi alhapideetan, irudi hauetan bezala.

Zuberoako bortuetan gaude, Holtzarteko zintzur ateken gainaldean. Lur muino horiek aterpetzen dituzte gure artzain arbasoen etxolen aztarnak. Azken elurrak urtu bezain laster, goiti etortzen ziren beren artaldeekin eta etxola xume horiek eraikitzen zituzten.

Berek egin lur meta tinko baten gainean finkatzen zuten etxola, hesol eta abar lodiz biribilki itzulikatuz eta lur zotal eta abere larruz estaliz. Iraupen laburrekoa zen eta urte oroz lur muinoaren gainean berreraiki behar zen.

Ohartzen zarete lur muino horiek multzoka daudela, elkarretarik hurbil, 5, 6, 10, 15, 20 bat aldian, zeren garai haietako artzainek beren familiekin bidaiatzen baitzuten, denek betan.

Leinuan bizi ziren eta elkarren behar handia zeukaten edozein etsai motari, jende ala animalia, ihardokitzeko. Maldan finkatuak dira beti egoitza xume horiek, sekula ez zelaigunean, ezen maldari esker euriak zekarren isuria beheiti zebilen, txabola idorrean utziz. Euria egiten zuen anitz, udaberrian bereziki, eta horregatik ere ziren lur muinoen gainean finkatuak.

Errekatxo batetik hurbil zeuden etxola multzo haiek, ura baitezpadakoa baitzen leinuaren beharrentzat, irudietan ageri den bezala. Ohartzen ahal zarete mendeetan zehar leku berak baliatuak izan direla, ondo-ondoan dagoen etxolak erakusten digunaz.

Bestalde, luzaz dudan eman bada ere muino horien jatorria, indusketek garbi frogatu dute ez zeukatela hilobi egiturarik, harrizko hilkutxarik edo jende hezurrik ez delako aurkitu baina bai hesol zilo aztarnak, suharrizko tresnak, eta abar... Gainera hilobi aztarnak ez dira sekula maldan agertzen, ordokian baizik.

Monolito izeneko harri mehar luzeak mendi bizkarretan aurkitzen dira maizenik, batzuk lurrean zutik eta besteak etzanik. Monolito hitzak “harri bakar” erran nahi du. Ez dira hain ugari Euskal Herriko mendietan. Irudietan ikusten duzuen Jacques Blot ikertzaileak 11 baizik ez ditu aurkitu Iparraldean, eta Xabier Peñalver Gipuzkoako arkeologoak 32 Hegoaldean.

Horietarik anitz artzainek 1 000 bat urte K.a. finkatuak daitezke. Beste zenbait ez dira hain aspaldikoak, adibidez Belateko bide erromatarra izeneko galtzadaren bi aldeetakoak, Erdi Arokoak dira iduriz. Ibiltarientzat eta bereziki erromesentzat altxatu zituzketen, elurte handietan bidetik ez zitezen bazter.

Mugarri, zedarri edo zutarri deitzen ditugun harri zaharrenek aldiz, alhapideen mugak seinalatzen zituzketen. Hauek zutik edo etzanik daude. Zutarri horietarik bi ikus daitezke Iparlan eta Gaztenbakarren. Bistan duzuena Iparlakoa da.

Lau kantoiko mugarriak beti etzanik agertzen dira eta iduriz ez dira sekula zutik emanak izan. Kantoiak doi bat koskatuz landuak izan dira lekuan berean. Hor daude oraino bi saihetsetan kendu harri ezpalak.

Nahitara bertan utziak izan dira etzanik, Gorospil, Zaho eta Artzamendikoak, adibidez. Alabaina monolitoa zutik ezarria izan eta, erori balitz, harrigarria izanen zen hasieran pikatua izan zen posizio berean erortzea, beraz pentsa daiteke hasieratik edo zutik, edo etzanik zirela.

Leku estrategiko batzuetan daudelako, ibarren arteko bidegurutzeetan edo bi isuriren mugan, alhapideen mugarriak zirela kontsideratzen dute ikertzaile adituek.

Horien bitartez leinu bakoitzak bere eremuaren zaintzeko ahala bazeukan eta uraz gozatzeko eskubidea.

San Martingo harria

Mugarri horien inguruan egiten zituzketen biltzarrak, artzainen arteko antolakuntzak eta sortzen zitezkeen eztabaiden epaiketak. Biltzar horien oroimena gelditzen zaigu oraino San Martingo harriaren inguruan uztailaren 13an ospatzen den Baretouseko biztanleen eta Erronkarikoen “juntan”.

Historiaurrean artzainek eta beren familiek pasaian ziren populu edo leinu arrotz armatuen mehatxua noiztenka jasan behar zuten. Beren etxolak utzirik, babesleku berezietan gerizatzen ziren artaldeekin. Gazteluak deitzen dira mendi gainetan finkaturik dauden babesleku horiek. Gotorlekuak ziren, erran nahi baitu defentsa lekuak, lurrezko pezoi handiz inguratuak eta hesol lodiz tinko-tinko hetsiak. Baziren ere harri idorrezko hormez inguratuak, hala nola Gaztelari Zuberoan, edo Larrango eta Zerku Nafarroa Beherean. Hogei bat menderen buruan hor daude, zutik oraino. Irudietan ikus dezakezue Zerkuko gotorlekua.

Hilen ehorzteko modua aldatu zen emeki-emeki Europan eta Euskal Herrian kobre arotik burdin garaira. Metal Aroa deitzen zaio garai berri horri jendeak orduan ikasi baitzuen metalen erabiltzen, lehenbiziko labeetan urtaraziz eta landuz. Lehen tresnak kobrez eginak ziren, ondotik brontzezkoak egiten ere ikasi zuten, eta azkenik burdinazkoak ere.

Tresnagintzan aitzinamendu garrantzitsua izan zen.

K.a. 1 800 bat urtetatik goiti, trikuharririk ez zen gehiago eraikitzen. Hilak erre eta, harrespil edo cromlech izeneko egitura berriko hilobietan lurperatzen ziren. Euskaraz baratze, jentil-baratze edo mairu-baratze ere deitzen dira. Hilen erretzeko ohitura berri hori nola sortu zen ez dakigu. Trikuharrietan gorpuak suntsitzen ikusirik, gorpuarenganik askatu izpirituan finkatu zuketen gehienik beren sinestea. Garrantzi gutiago ematen zioketen gauzen alde materialari, hots, hilen gorputzei, bai eta hilobiaren kanpoko itxurari, harri xumez osatua baita. Halere, arta berezia hartzen zuten barnearen eraikuntzan.

Hilen erretzeko, haritza edo pagoa zuten bakarrik erabiltzen sugaitzat. Sineste berezi batengatik? Ala haritz eta pago egurrek dutelako sutan indar eta iraupen handiena? Ez dakigu. Indar handiko sua izanen zen zeren ikatz eta hautsez bestalde aurkitu izan diren hezur porroskak arras kiskaliak baitziren. Harrespil bakar batean aurkitu dira gorpu osoaren hezur erreak, Milagateko batean. Besteetan iduriz, gorpua erre eta ahurtara bat hondakin bereizten zuten harrespilaren barnean lurperatzeko.

Harrespilen hiru egiturak

Harrespilak hiru egituraren arabera sailkatzen ditugu : Lehena, harri zutez inguraturik, biribil baten itxurakoa da eta barnealde ordokia du. Bigarrena muinoxka da, harri eta lurrez osatua, harri zutez itzulikatua hau ere. Hirugarrena biribilik gabeko lur eta harri muinoxka da ; tumulu izena ematen zaio.

Bestalde aurkitu dira harpeetan soilki lurperatu gorputz hondakinak, errerik edo erregabeak. Harpe ttipi batzuk ere baliatzen ziren hilen hilobi gisa, lurperatu gabe nahitara utziak, harpeko sarrera hetsirik.

Harrespil batzuek erdian badute lau harri zabalez osaturiko kutxa ttipi bat, 10-15 cm-koa. Haietan ezartzen zituzketen hauts eta hezur hondakin zenbait. Harrespil batzuetan aurkitu dira eltze puskak eta, biziki bakan, lurrontzi osoak. Horietarik bat Blot jaunak aurkitu zuen Urdanarreko harrespil baten ikertzean eta orain ikusgai dugu Baionako Euskal Museoan. Ofrenda xume horiek erakustera eman dezakete garai hartako artzainen pobrezia.

Sinesmen zaharreko sinbolo zenbait atzeman dira harrespiletarik hurbil pausatuak. Arroltze itxurako erreka harri biribil batzuk, adibidez, ukabilaren izarikoak. Luzaz arkeologoek ezin izan dute asmatu zer zitekeen harri horien erranahia. Orain haien ustez arroltze itxurako harri horiek bizi berri baten sinboloak ziren, arroltzeak bizi berri baten esperantza bere baitan duen gisan.

Jada aipatu dugun bezala, kanpotik edo axalez harrespil horiek itxura sinplea badute ere, egitura landua daukate barnealdetik. Kanpoz harri zut larri batzuk dira maizenik ageri baina barnealdea ongi antolaturik dauden lauza mehez apailatua da gehienetan, biribilaren moldatzeko ardura handienarekin.

Erdiko kutxaren lauzak izari desberdinekoak izanagatik ongi pikatuak dira. Garbi ageri da hilobia errespetu handiz osatu zutela! Obraren ongi bukatzeko xedez, lur garbi xehez estaltzen zen. Garai hartako jendeen ezagutzak ekartzen dizkigute beraz harrespil horiek, bai arkitekturaren aldetik, bai sinesmenen aldetik: hezur hondakin pixka bat baizik ez lurperatzea, erranahi sinboliko baten seinale dateke. Arroltze itxurako harri horien garrantzia azpimarratu behar da.

Beste ekarpen bat, zinez inportanta: monumentu horien adina kalkula dezakegu karbono-14ari esker, ikatzen azterketa eginez.

Datazio hauek kobre aroan hasten dira, adibidez Irauko tumuluaren kasuan, eta K.o. garaietaraino heldu dira, Sohandiko harrespilen kasuan adibidez, goi Erdi Aroa arte! Hala ere, Kristoren sortzetik lehen milurtekoaren erdiraino ez dugu dataziorik, hain segur azterketa guti egin delako.

Harrespil hilerriak

Monumentu horiek gehienetan multzoka agertzen dira, bizpahiru edo batzuetan 10 bat, berdin 20 elkarrekin. Batzuetan egiazko hilerriak dira (artzainek hala deitzen dituzte), adibidez Milagaten, Elorrietan eta Okaben.

Hemen Okabeko hilerrietan gaude, Irati oihanaren gainaldean. Harrespil hauek K.a. 2500 urteetan hasi ziren eraikitzen, Kobre Aroan edo Brontze Aroan, 20 mendez jarraituz.

Indusketek erakutsi digute monumentu horiek ez direla nolanahika barreiatuak. Egitura bereko monumentuek beren eremu berezia daukate. Harrespil muinoxkak bizkar hegi gorenean saldoka daude, urruntxeago harrespil ordokiak, eta urrunago berriz harrespilik gabeko muinoxkak.

Egitura berekoak denboran zehar elkarrekin bilduak dira beraz. Ikatz hondakinen azterketek erakusten digute elkarren ondoko bi harrespil ordokik 1000 urteren aldea izan dezaketela eta hemendik 90 metrotan dagoen harrespil muinoxken multzoko bat aldiz, hemengo harrespil ordoki baten adin bertsukoa izan daitekeela. Erran dezakegu harrespilen egituraren araberako zatiketa hori, bai eta multzo bakoitzaren lekuaren hautua, nahitara egiten zituztela, guri arrotz gelditzen bazaigu ere horren arrazoia.

Gorpuak zergatik lurperatzen zituzten egitura desberdinetako multzo batean eta ez bestean? Ohartu gara ere arkitektura edo egitura ederrena duten harrespilak ikuspegi ederrenari buruz finkatuak direla, hemen Orhi mendi ospetsuari begira, adibidez. Nortasun handiko artzainak edo leinu buruzagiak ote ziren leku ederrenean ehortziak, bizian zeukaten lerro bera atxikiz hil ondoan ere?

Izan daitezen trikuharri, lur muino, zutarri, mugarri, gotorleku ala harrespil, ikusi ditugun monumentu horiek oro euskal ondarearen parte handi bat dira, Euskal populua artzaingoari eta laborantzari lotu zitzaien garaikoak. Euskaldunak lur honetan behin betiko finkatu ziren denboraren lekuko zahar bezain sakratuak ditugu. Desagertzetik kartsuki begira ditzagun; gutarik bakoitzaren eginbeharra da.

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Lexikoa sarean

Admin — 2010-05-04T08:19:35Z

Ipuin tradizionalak haurra handitzen laguntzen du irudimenari esker.

Ipuinak irudimenari eta irudikatze kolektiboari lotzen gaitu, eta sorkuntza bultzatzen du.

Ipuinak munduaren deskubritzen eta ezagutzen laguntzen du.

Identitatea azkartzen du, taldekide izateari ohartarazten laguntzen du, eta kultura baten eraikitzen ere.

Ipuin tradizionalek jokaera soziala dute. Jendartea bateratzen dute.

Otsoak haurren beldurrak eta kezkak kontuan hartzen ditu.

Beldur arkaikoak iruditan eta hitzetan jartzen ditugu, beraz, haurrak beldurrak aipatuko ditu, eta beldur horietaz ohartuko da. Biziki garrantzitsua da haurrentzat haren beldurrez mintzatzea. Haur ttipiek beldurrarekin jostatzea maite dute, eta beldurtzea ere. Otsoak tirria handia pizten du ikasleen baitan. Ondorioz, entzuteko, irakurtzeko, eta liburuei begiratzeko emeia handia dute haurrek.

Otso estereotipoaren hautua ez da ustegabetarik egina : ikusiz zer interes sortzen duen otsoak, haurraren inplikazioa oraino handiagoa izanen da irakurketan.

Hiru otso istorioen artean, desberdintasun handiak agertzen dira. Ondorioz, haurrengan galderak piztuko ditu.

Hasteko, lehen bi ipuinekin, otso estereotipoa (gosetua eta gaixtoa) identifikatuko genezake, haurrekin.

Gero, hirugarren ipuinean, ikasleak harritaraziko ditugu, besteak ez bezalako otso bat erakutsiz.

Hiru ipuinen aztertzeak harridura eta eztabaidak sortuko ditu.

Hercules-en mitoak galdera hau pausatzen du : bizian, errealitatearen prinzipioari jarraikiz ibili behar da ala plazeraren araberakoari ?

Hiru xerri ttipien ipuinak ber galdera pausatzen du.

Ama ikastolan, hiru xerri ttipien ipuinak :

haurrari handitzeko abantailak erakusten dizkio, bai eta :

aitzinetik ongi gogoetatuz, oztopo larriak gainditzen ahal direla.

Xerri gazteenek plazeraren printzipioan bizi dira, eta segidan kausitu plazera nahi dute, errealitatearen landerrari ohartu gabe.

Hirugarren xerriak, zaharrenak, errealitatearen printzipioa segitzen du : jostatzeko gogoa geroago uzteko gai da, eta gerta daitekeena gogoetatzen du. Otsoaren jokamoldea aitzinetik asma dezake. Beraz, bera baino azkarragoak direnei nagusitzen ahal zaie. Otsoa menperatzen ahalko du.

Haurrak, xerriei identifikatzen dira, eta ohartzen dira bilakaera bat gerta daitekeela. Esperantzarekin amaitzen da ipuina, eta haurrek ikasten dute ongi gogoetatuz azkarragoei nagusitzen ahal zaiela.

Haur gazteenek ere hiru xerriak pertsonaia bakar bat baizik ez direla ulertzen dute : pertsonaia bat, bizi garai desberdinetan (ikusiz ber hitzekin mintzo zaizkiola otsoari).

Hiru xerri ttipien ipuinak haurraren irudikapena aldatzen du, bere garapenean ere. Haurrari tokatzen zaio ondorioa barneratzea. Horrek du handitzen laguntzen.

Jean-Francois Cerquand (1816-1888) Paueko akademiako ikuskariak, ahozko tradizioa idatziz bildu nahi zuen. Zuberoako eta Nafarroa Behereko lehen mailako irakasleei ipuin bilketa baten egitea galdetu zien. Gero, argitaratu eta komentatu zituen. Ferdinand Barbek zioen : « Bilduma hortan, eta Webster apez anglikanoarenean, arrunt jatorrizko ipuinak agertzen dira. »

Ipuinak, euskal ahozko literaturako altxorrak dira.

Wentworth Webster : « Ipuin eta kondaira anitz badaude Euskal Herrian. Neguan kondatzen zituzten, artoa xuritzen aritzean. Beti ironia edo umorea zerbait bada… Familia bakoitzean edo lagun talde guzietan, beti agertzen da kondaira bat… Ipuin zahar horiek, giristino garaikoak, eta batzuk zelten inbasioaren garaikoak izan daitezke... ».

Otsoa, axeria eta ahuntzak, Marie Naguilak kondatu zuen, Bustinzen, 64 urte zituelarik. Jaureguy jaunak zuen transkripzioa egin.

Otso batek ahuntzak jan gogo ditu. Azkenean, ahuntzen etsipena ikusirik, otsoak apairua biharamuneko gibelatzea onartzen du, pittikak ekartzen badizkiote. Axeriak ahuntzak lagunduko ditu, jukutria bat asmatuz. Biharamuean, ahuntzak ikusirik, otsoa, bera da eskapatuko…

Hemen ere, hiru xerri ttipien ipuinean bezala, otsoa estereotipoa da : gosetua eta gaixtoa. Hemen ere, ongi pentsatzeak landerretik salbatuko ditu.

Ipuin berri honetako otsoa usaiakoetarik arras desberdina da : gormanta da eta egiazko oilasko bat jan nahi luke, baina jendarte moderno eta hiritarraren biktima bihurtzen da.

Haurak harrituak edo harrapatuak izanen dira ipuin horrekin, eta eztabaidak piztuko ditu.

Gure jendartearen aipatzeko eta aztertzeko parada ere izan daiteke.

Manera desberdin anitz badira : 1 – Literatura saileko gaitasunak : literatura testuak irakurri, eta irakurle bilakatu.

2 – Artearen sailean, arte plastikoari doazkion gaitasunak landuko dira.

3 – Hezkuntz musikalaren gaitasunak hunkituko dira.

Hiru otso izeneko bilduma honek erabilera asko dauzka, arruntena ahantzi gabe : ipuinak soilik plazerez entzun edota irakurri.

Horra hor ideia proposamen bat, irakurketa gaitasunaren inguruan :literatura testuak irakurri eta irakurle bilakatu.

Otsoaren gaiak haurren inplikazioa irakurketan azkartzen du.

Otsoaren pertsonaia desberdina da ipuin batetik bestera ; eztabaidak sortuko ditu ikasgelan, eta irakurleak duen aitzinetik ikusteko gaitasuna aberastuko.

Hiru ipuinen azterketaren ondotik, idazteari lotu lanei pasatzen ahalko da, maila desberdinetan, haurren arabera.

Urraspidearen antolaketa :

Lehen fasean, ipuinen deskubritzea izan liteke : Hiru xerri ttipi eta Otsoa, axeria eta ahuntzak.

Posibilitate anitz badaude :
CD-aren entzutea, edo irakurketa, irudirik gabe,
ipuina kondatu, irudiak erakutsiz,
CD-a entzun edo ipuina irakurri, marrazkiak erakutsiz.

Hiru xerri ttipien ipuinean, interesgarria litzateke haurrek gogoz ikas dezaten xerrien eta otsoaren arteko solasaldiak.

Hastapenean, haurrek irakaslearekin betan erran lituzkete.

Gero, irakasleak narrazioa irakur lezake eta haurrek bakarrik solasaldiak erran.

Azkenik, haurrak bi taldetan bana daitezke : talde batek otsoaren hitzak errango lituzke, eta bertzeak xerrienak.

Bigarren fasea, estereotipoaren identifikatzea :

* ipuinak aztertu eta aipatu, * otsoa aipatu, * otsoaren pertsonaia aztertu.

Azken fasea, estereotipoaren alderantzizkoa aurkeztea izan liteke, Otso gosetuaren istorioan.

- hipotesiak egin, eta asmatu : ea zer eginen duen otsoak ipuin hortan, - haurrek ez dute pasiboki goitatuko helduak kondatua. Bertze zerbaiten beha izanen dira. Jokabideen aitzinetik ikusteko bidean dira haurrak.

Le conte offre à l'enfant les moyens de grandir par le biais de l'imaginaire.

Plonger l'enfant dans l'univers du conte, c'est le rendre riche d'un monde intérieur nourri de symboles et de représentations mentales.

Le conte nous renvoie directement à l'imagination et à l'imaginaire collectif, et stimule la créativité.

Le conte permet aussi de découvrir et d'appréhender le monde.

Il renforce la conscience d'appartenir à un groupe, à une identité, et participe à la construction d'un patrimoine.

Ces récits ont un rôle social. Ils unifient la société.

Le personnage du loup prend en compte les peurs et inquiétudes des enfants.

Mettre des images avec des mots sur des craintes archaïques aide à formuler ses peurs et incertitudes, à en prendre conscience. Cela permet donc d'y répondre.

Il est important pour l'enfant qu'on parle de ses peurs.

Les petits aiment jouer avec la peur, et se faire peur.

Le personnage du loup suscite un grand enthousiasme chez les élèves, qui prennent plaisir à entendre, lire et feuilleter les albums de loups.

Le choix du personnage stéréotype du loup n'est pas anodin : c'est l'impact que ce personnage a généralement sur les enfants, et par conséquent son effet sur leur implication dans la lecture.

Il existe une réelle ambivalence de caractère des loups dans les trois propositions, qui devrait susciter chez les enfants un questionnement.

Dans un premier temps, au travers des deux contes, on identifiera le stéréotype du loup (méchant, affamé) avec les enfants.

Dans un second temps, avec la troisième histoire, l'on pourra surprendre les élèves en leur présentant un loup atypique (gros, citadin).

L'élève pourra anticiper, puis comparer l'évènement réalisé à l'évènement anticipé.

L'introduction des trois histoires devrait provoquer chez les élèves l'étonnement, et faire naître un débat dans la classe.

Le mythe d'Hercule a trait à ce dilemme : faut-il suivre dans la vie, le principe de plaisir, ou le principe de réalité ? Le conte des Trois petits cochons pose le même problème.

A l'école maternelle, ce conte :

apprend à l'enfant qu'une prévision intelligente et de la prévoyance nous permettent de vaincre jusqu'à notre pire ennemi, le loup,

montre à l'enfant les avantages de grandir.

Les plus jeunes cochons vivent selon le principe de plaisir, et cherchent des satisfactions immédiates, sans penser aux dangers de la réalité.

Seul le troisième, le plus âgé, se comporte en accord avec le principe de réalité : il est capable de remettre à plus tard son désir de jouer, et agit conformément à son aptitude à prévoir ce qui peut arriver. Il est même capable de prédire le comportement du loup. Il est donc capable de mettre en échec des êtres plus forts que lui. Grâce à la force du Moi, il peut détruire le loup.

En s'identifiant avec les petits cochons, l'enfant apprend qu'une évolution est possible, que l'on peut passer du principe de plaisir au principe de réalité qui, après tout, n'est qu'une modification du premier.

L'enfant qui, tout au long de l'histoire, a été invité à s'identifier, non seulement est laissé avec de l'espoir, mais apprend que, en développant son intelligence, il peut venir à bout d'adversaires plus forts que lui.

L'enfant, même tout petit, semble comprendre que les trois héros ne sont qu'un seul et même personnage à trois stades différents de sa vie, comme le semble le suggérer le fait qu'ils répondent tous les trois au loup avec exactement les mêmes mots.

Les Trois petits cochons influencent la pensée de l'enfant quant à son propre développement, sans même lui dire ce qu'il doit faire, en lui permettant de tirer lui-même ses conclusions. Seul ce processus est à même d'apporter une véritable maturité.

Jean-Francois Cerquand (1816-1888), inspecteur d'académie à Pau, entreprit de transcrire la tradition orale. Il chargea les instituteurs de Soule et de Basse-Navarre de recueillir les légendes et récits de ces deux provinces. Il les publia et commenta.

Ferdinand Barbe disait : « Ce recueil et celui du révérend Webster sont les deux seuls qui puissent être considérés comme authentiques. »

Les légendes et récits héroiques et facétieux appartiennent au patrimoine de la littérature orale du Pays Basque.

Wentworth Webster : « Les contes, récits populaires proprement dits, sont innombrables chez les Basques. On les débite pendant qu'on épluche le maïs durant l'hiver. Il s'y trouve presque toujours un peu de sel, au moins quelque élément qui vise au comique… Dans chaque famille ou dans chaque cercle d'amis, il y a le raconteur ou la raconteuse par excellence… Ces contes des vieilles femmes et des paysans peuvent contenir des faits ou des données antérieurs, non seulement au christianisme, mais même à la grande invasion des Celtes… ».

Le loup, le renard et les chèvres fut récité par Marie Naguila, 64 ans, de Bustince, et a été transcrit par M. Jaureguy.

Il s'agit de l'histoire d'un loup qui s'apprête à dévorer des chèvres. Devant leur supplication, le loup accepte de reporter son repas au lendemain, à la condition d'y dévorer non plus les chèvres, mais les biquets.

Le renard, face au désarroi des chèvres, invente une ruse, et va donc venir en aide aux chèvres. Effectivement, le lendemain, le loup s'échappera à la vue des chèvres, savamment préparées.

Ici aussi, comme dans Les trois petits cochons, le loup correspond au stéréotype du méchant affamé.

Ici aussi, l'intelligence permet d'échapper au pire des ennemis.

Il s'agit d'une création contemporaine de toute pièce, dans laquelle le loup devient un personnage atypique. Certes, il reste gourmand et rêve de manger une vraie poule, mais il est à son tour victime d'une société citadine, moderne et aseptisée dont il ne parviendra pas à réchapper.

Les enfants seront surpris par cette histoire, qui suscitera de vives réactions.

Une occasion aussi de parler et d'analyser notre société.

Plusieurs déclinaisons sont possibles : 1 – au niveau de la réception des textes littéraires : les compétences visées sont celles de lire des textes littéraires, et de construire une posture de lecteur.

2 – au niveau de l'appréhension artistique : les compétences visées touchent celles des arts plastiques.

3 – au niveau de l'éducation musicale.

La collection Hiru otso offre de multiples utilisations possibles exploitables en classe, sans oublier l'utilisation première de plaisir d'écoute et lecture d'histoires.

Voici ici un exemple d'idées, autour de la compétence générale lire des textes littéraires et construire une posture de lecteur.

Le thème du loup favorise l'implication des jeunes enfants dans la lecture.

L'ambivalence du personnage du loup dans les trois histoires provoquera l'étonnement chez les élèves, fera naître un débat dans la classe, permettra de mettre en évidence des liens entre les albums, et favorisera la capacité d'anticiper du lecteur.

Toute cette étude peut bien évidemment déboucher sur des productions de premières interprétations, même à un niveau modeste.

Au niveau du déroulement, il pourrait y avoir une première phase de découverte des contes : les Trois petits cochons, et Le loup, le renard et les chèvres.

De multiples possibilités peuvent être envisagées :
écoute du CD ou lecture sans images,
raconter l'histoire en s'aidant des images,
lire ou écouter le CD en montrant les images.

Dans l'histoire des Trois petits cochons, il peut être intéressant de proposer aux enfants de mémoriser les dialogues qui reviennent à chaque nouvel épisode.

Dans un premier temps, les enfants pourraient les dire en même temps que l'enseignant (ou le CD).

Puis dans un deuxième temps, l'enseignant pourrait lire la narration, et les enfants diraient seuls les dialogues.

Pour terminer, l'on pourrait diviser la classe en deux groupes qui se feraient face : l'un dirait les paroles du loup, l'autre les paroles des cochons.

La seconde phase consisterait en l'identification du stéréotype :

observer les histoires, les décrire,
parler plus particulièrement du loup,
caractériser le personnage du loup.

Enfin, la dernière phase serait la présentation d'un CONTRE stéréotype, dans Otso gosetua :

Formulation d'hypothèses quant aux actes du loup dans cette histoire.
Les enfants ne sont pas dans une attente passive de ce que l'adulte va bien pouvoir leur raconter, ils en attendent déjà quelque chose. Ils ont donc établi un lien d'anticipation.

Admin — 2010-04-12T12:10:32Z

"Mustraka" in Lanouguère, P. "Pette Xibero". Gure Herria, 1930eko urtarrila

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Admin — 2010-04-12T12:07:17Z

"Telebista Haranburuan" in Landart, Daniel. Batita haundia. Elkar, 1992

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Admin — 2010-04-12T12:04:09Z

"Arima naufrago bakartiak" in Sarrionandia, Joseba. Narrazioak. Elkar, 1983

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